Cuando desde nuestro rol profesional psicopedagógico, nos hallamos ante objetos de estudio tan complejos como lo son las problemáticas de aprendizaje de la niñez, el de la adolescencia, el de la adultez y la madurez, con referencia a sus posibilidades de aprender, estos objetos de estudio aparecen atravesados por múltiples dimensiones de análisis, cada una de ellas tan compleja también, que hasta en el mismo recorte se concreta un nuevo y particular objeto de estudio.
Complejo recorte que, como objeto de análisis y discusión, amerita también la necesidad de un abordaje teórico y explicativo desde diversas miradas con el fin de producir una convergencia en las distintas maneras de definir y abordar este objeto de estudio convocante.

Pareciera que el área de análisis del niño o del adulto respecto de sus posibilidades o imposibilidades para aprender, dada su complejidad, no solamente es objeto de múltiples y legítimas miradas disciplinares, sino también de diversas investigaciones sociológicas, psicológicas, socioeducativas, psicosociales, antropológicas y otras, que contribuyen a “hacer” de alguna manera observables diversos aspectos de este sistema tan abierto y complejo.
Y es que la mirada científica sobre este objeto implica que cada disciplina lo aborde en una convergencia que por momentos, en la proximidad con otras disciplinas, pareciera acercarse al borde de la no diferenciación de su propio objeto de conocimiento.

Por ello nos interesa posicionarnos en una visión desde la cual las disciplinas que atienden al objeto de interés, mantienen su propia especificidad, al mismo tiempo que se interrelacionan estrechamente a partir de un problema común, en este caso la dificultad de aprendizaje.
Y es así, en la interpelación y problematización mutua, de acuerdo al punto de vista asumido por cada disciplina, desde los problemas y aspectos que plantea cada una de ellas, en áreas comunes o en áreas diferenciadas, que se hace posible plantear la interdisciplinariedad.

En la actualidad es difícil establecer criterios para pensar en la posibilidad de la interdisciplinariedad puesto que existen diversas posturas teóricas respecto de los criterios para definirla, e incluso de la posibilidad de su existencia.
En este caso nos parece interesante replantear una clasificación según el grado de colaboración e interacción entre las disciplinas, de forma tal de comprender los grandes modelos relacionales posibles.
Esquemáticamente podríamos representarlos siguiendo a Jurjo Torres Santomé, Antonio Zabala Videla de esta manera:

à multidisciplinariedad: responde a una forma de organización sumativa, no se clarifican las relaciones entre las diferentes disciplinas.

à interdisciplinariedad: distintos grados de interacción entre dos o más disciplinas. Implica intercambios de mutuo enriquecimiento y una voluntad de que esto ocurra, puede dar lugar a nuevos campos disciplinarios.

à transdisciplinariedad: mayor grado posible de interacción disciplinaria, desaparecen los límites de una disciplina concreta.

(Jurjo Torres Santomé, 1994)

En este caso implica no la renuncia al propio posicionamiento sino la posibilidad de una red de integración de significaciones más amplia para la atención de un hecho, de un objeto de estudio, de un fenómeno, en el cual las especialidades aportan al marco de la producción teórica y clínica. Esta nueva zona implica la producción de un nuevo orden de saber, en la que una concepción del sujeto es compartida por varias disciplinas.

Después de analizar los posibles esquemas que permiten visualizar los casos de inter, multi y transdiciplinariedad, aún pensando en que nuestra mirada tiende a la indagación e intervención del primer tipo, no dejamos de reconocer que sin embargo resulta de todas maneras muy difícil afrontar un trabajo interdisciplinario en cualquier institución, puesto que cada experto disciplinar tiende a guarecerse en su propio conocimiento y cerrar su mirada a todo otro foco de atención que no sea el de su propia expertez.

De hecho es necesario reconocer que existe una tendencia en los ámbitos del conocimiento a estructurarse en torno al pensamiento disciplinario. Es frecuente que en los diferentes ámbitos del saber se legitime la palabra del otro en tanto partícipe de ese particular ámbito disciplinario. Se delimitan así parcelas cerradas, “cotos”, espacios crípticos a veces, de conocimiento estrictamente delimitados y proteccionistas en lo referido a su ámbito de investigación, producción y circulación de conocimiento.

No creemos en este tipo de postura científica puesto que implicaría el peligro del reduccionismo e impediría abordar el objeto que nos ocupa en toda la complejidad que plantea.
Pensar en un sujeto con dificultades para la apropiación de los conocimientos implicará siempre pensarlo como unidad bio-psico-social, objeto indivisible incluido en un contexto de significaciones; es decir, en todas las dimensiones humanas que aparecen en el horizonte de posibilidad del pensamiento científico, que además no olviden la integridad del sujeto en sí mismo. Por tanto necesariamente implicará un abordaje desde el ámbito interdisciplinario.
Ello no implica perder la especificidad de las disciplinas intervinientes, sino poner en juego una actitud abierta ante el saber de los otros, la escucha de otros discursos científicos, la incorporación de otros cuerpos teóricos que si bien pueden o no modificar el cuerpo teórico de la disciplina de su especialidad, le permiten reconocer sus propia limitaciones científicas y confrontar su propio discurso ante posturas diferentes, convalidando o reformulando posturas.
Por ello no alcanza con la sumativa o yuxtaposición de saberes respecto de un objeto de estudio, tal como podría pensarse desde la multidisciplina.
Pensamos en la interdisciplina porque desde allí se propone la constitución de un espacio común en el que el conocimiento no se agota en su propia identidad, sino que va más allá de sí mismo en pos de una articulación más abarcativa.

Ello implica la pérdida del especialista del lugar cómodo y seguro de su propio dominio epistémico, capacidad de arriesgarse a escuchar otros discursos, que por el solo hecho de estar presentes cuestionan y ubican los límites del propio saber. (País, Alfredo).

En conclusión, el abordaje psicopedagógico necesariamente se concreta interdiscipli-nariamentre puesto que la problemática de aprendizaje es una compleja situación psicobiosocial de la que no puede dar cuenta una sola postura teórica en ninguno de los casos. En menor o mayor medida todas las variables inciden en la imposibilidad de apropiación de saberes. No hay teoría que pueda adjudicarse la exclusividad en la posibilidad de explicación y abordaje de los mismos.

La posibilidad de aprender o la imposibilidad de hacerlo devienen de un sujeto signado por su particularidad deseante, por su historia referida a la implicancia del saber y del no saber, mucho más allá de los propios dominios del conocimiento. Con los procesos identificatorios y los otros significativos del entorno familiar primero y del institucional escolar después, con el desarrollo de sus potencialidades cognitivas, con sus relaciones en las culturas institucionales en las cuales ha podido transitar con mayor o menor posibilidad de intercambio social.

ARTÍCULOS RELACIONADOS

• La Mediación Familiar: un camino hacia la solución de conflictos. (Parte I)
• La problemática de la lectoescritura en el distrito de salitral: una aproximación al problema y sugerencias de solución. (Parte III)
• La familia del niño y la niña con necesidades educativas especiales. (Parte II)
• La familia del niño y la niña con necesidades educativas especiales. (Parte I)
• La familia del niño y la niña con necesidades educativas especiales. (Parte III)
• ¿Es la expresión corporal una alternativa para desarrollar habilidades comunicativas? (Parte III)
• ¿Es la expresión corporal una alternativa para desarrollar habilidades comunicativas? (Parte II)
• ¿Es la expresión corporal una alternativa para desarrollar habilidades comunicativas? (Parte I)
• Protocolo Comparativo de Conductas Autistas, Psicóticas y Disfásicas. (Parte II)

OTROS TEMAS

Encuesta