Qué sucede con el conocimiento en la Institución educativa.

Cuando pensamos en el objeto de conocimiento socialmente transmitido a la niñez, y en el aprendizaje formalizado en la estructura escolar, el conocimiento cobra una particular significación: es el conocimiento en la escuela; es el aprendizaje de un sujeto didáctico. Es el niño en la escuela intentando apropiarse de los saberes socialmente convalidados que allí circulan, en un espacio que obligadamente debe transitar.

Resulta importante profundizar en la mirada psicopedagógica este tipo de interacción particular: la interacción didáctica. Si bien se han analizado ampliamente el sujeto de aprendizaje y el rol del docente, falta aún transitar una fuerte indagación respecto del objeto mediador en esa relación: el conocimiento. ¿Qué tipo de vínculos se establecen entre ellos? ¿Por qué resulta necesario el análisis de las interacciones? ¿Cómo influyen estas interacciones sobre los procesos de aprendizaje y los de la enseñanza? ¿Qué es el contenido escolar? ¿Cómo se construye? ¿Son equivalentes el saber escolar y saber de la ciencia?
¿Puede ser acaso éste uno de los motivos de la crisis educativa? ¿Qué aportes puede brindar la Psicopedagogía sobre estos aspectos nodales en la cuestión educativa? ¿A qué se hace referencia cuando se habla de “crisis de la educación”?
Partir de preguntas como éstas permitirá el planteo de mayores y nuevos interrogantes seguramente potenciadores de la acción psicopedagógica.

Es innegable, tal como lo plantea Pozo, que nunca como hoy, haya habido tantas personas dedicadas al mismo tiempo a adquirir conocimientos por necesidad o por placer: algunos esenciales para emprender el “camino de la socialización”, otros inútiles y extravagantes para quienes pudiendo ejercer el ocio se dedican a aprender aquello que les permita parecer ¿o ser? más poderosos.
Y es que nunca ha habido como hoy tanta avalancha de información y tanta producción de saberes socialmente convalidados, aunque a veces resulten innecesarios, a veces no deseados, a veces imposibles de alcanzar.
“En fin, podemos decir que en nuestra cultura la necesidad de aprender se ha extendido a casi todos los rincones de la actividad social” . Por tanto se trata de un momento histórico en el cual muchos se dedican a ser enseñantes, y muchos son (y somos) aprendices.
Y muchos también, sin embargo, quedan injustamente, fuera de la posibilidad de aprender.
Estamos en la sociedad del aprendizaje. “Todos somos, en mayor o menor medida, aprendices y maestros. Esta demanda de aprendizajes continuos y masivos es uno de los rasgos que definen la cultura del aprendizaje de todas las sociedades”(Pozo); sin embargo, en el caso particular de nuestra sociedad, son muchos los que no llegan a ser aprendices, porque la oportunidad de hallarse en una real situación de aprendizaje parece perderse en su tránsito por la institución que formaliza el quehacer de aprender y enseñar por excelencia: la escuela.
De hecho, si la riqueza de un país o de una nación no se midiera por los recursos materiales, sino por los recursos humanos de que dispone, en ese aspecto es mucho el camino que nos resta transitar.
Esta demanda de aprendizajes continuos y masivos es uno de los rasgos que definen la cultura del aprendizaje de las sociedades actuales.
Si queremos comprender, tal como plantea Pozo (sea como aprendices, como maestros, o como ambas cosas al mismo tiempo), las dificultades que plantean las actividades de aprendizaje, debemos comenzar por situar esas actividades en el contexto social en que se generan: la escuela.
Y entonces el deterioro o los defectos que aparecen en los aprendizajes de los alumnos pueden estar ligados a la exigente demanda de nuevos conocimientos, saberes y destrezas que plantea este momento histórico porque exige continuamente nuevos aprendizajes y múltiples saberes alternativos en cualquier dominio, por tanto implica de los aprendices, y de los maestros, una integración y relativización de conocimientos que va mucho más allá de la simple y tradicional reproducción de los mismos.
“Para comprender mejor la relevancia social del aprendizaje, y por tanto la importancia de sus fracasos, podemos comparar el aprendizaje humano con el de otras especies.” Como señala Baddeley (1990), las distintas especies que habitan nuestro planeta disponen de dos mecanismos complementarios para resolver el perentorio problema de adaptarse a su entorno. Uno es la programación genética que incluye paquetes especializados de respuestas ante estímulos y ambientes determinados. Se trata de un mecanismo muy eficaz, ya que permite desencadenar pautas conductuales muy complejas, sin apenas experiencia previa y con un alto valor de supervivencia (por ejemplo, reconocimiento y huida ante depredadores, pautas de cortejo, etc.), pero que genera respuestas muy rígidas, incapaces de adaptarse a condiciones nuevas. Este mecanismo es básico en especies “inferiores” como los insectos o en general los invertebrados, aunque también está presente en otras especies superiores.
El otro mecanismo adaptativo es el aprendizaje, es decir, la posibilidad de modificar o moldear las pautas de conducta ante los cambios que se producen en el ambiente. Es más flexible y por tanto más eficaz a largo plazo, por lo que es más característico de las especies superiores, que deben enfrentarse a ambientes más complejos y cambiantes (Riba, 1993).
Sin ese aprendizaje no se podría adquirir la cultura para formar parte de ella y humanizarnos a medida que personalizamos la cultura. (A medida que le otorgamos significado al conocimiento, diría Bruner). Y aprender para este autor es ir logrando un paulatino acercamiento al objeto de conocimiento dotándolo de significado.
En realidad, tal como lo expresa Ricardo Baquero en el artículo mencionado al pie, “la pregunta por la inteligencia encierra al fin la pregunta por el sujeto”.
Si es que hay sujetos más inteligentes que otros: ¿en qué se diferencian para el docente? ¿Qué aptitudes revelan unos y otros? ¿Son capaces de resolver problemas? ¿Qué problemas? ¿Solamente los problemas escolares? ¿O los problemas de la vida cotidiana? ¿O unos sí y otros no? ¿Y por qué?

En cuanto a las relaciones vinculares, que se dan en el aula se han marcado diferentes líneas de análisis sobre las interacciones establecidas.
La relación triádica que se impone, permite pensar en el sujeto que aprende como sujeto pedagógico, intentando así comprender la relación humana con una mirada sobre su conformación discursiva, ya que toda relación humana implica un vínculo comunicativo en permanente construcción.








Las relaciones didácticas -entre sujeto que enseña, objeto de conocimiento, sujeto que aprende-, preexisten a sus propios actores (docente-contenido-alumno) ya que no son producto de la voluntad individual de las instancias que involucra, sino que han sido construidas por el conjunto de la sociedad siendo ella misma la que asigna y define los roles.

Contrato suscripto previo a los contratantes. Cuando entramos en la relación didáctica, ya sea como docente o como alumno, conocemos básicamente cuál es el rol que nos corresponde desempeñar, no ingresamos al vínculo didáctico “ingenuamente”, sin un conocimiento del objetivo y de las reglas del mismo. Hacemos referencia implícita a un tipo de interacción particular: las interacciones establecidas al interior de la relación didáctica.

Este contrato organiza y regula las relaciones ente el docente y el alumno en torno a un conocimiento; el espacio asignado al docente es posible en tanto existe un conocimiento a ser enseñado y un sujeto que aprende, estableciéndose así las responsabilidades y obligaciones de cada actor.

El contrato didáctico debiera ser explicitado, abierto y dinámicamente flexible: en él tanto docente como alumno debieran poder decir “su” palabra puesto que la contextualización adecuada de situaciones problematizadoras permitirán el desarrollo de nuevas estrategias de abordaje y análisis de los contenidos a aprender.

De hecho, la lógica del conocimiento científico no es la lógica del saber científico ya que no responde a sus principios epistemológicos ni axiológicos.

El “saber sabio” presenta una importante distancia con el “saber a enseñar” y éste a su vez con el “saber enseñado”. Es en esta relación y en su negación, que se instala la condición de posibilidad de pensar el sistema didáctico tal como fue descripto anteriormente.

Todo proceso de enseñanza se encuentra precedido por una instancia de selección de saberes válidos en torno a los que se reúnen el docente y los alumnos. La selección de los contenidos de-construcciones científicas para transformarse en contenidos-enseñados es lo que define el ámbito de la transposición didáctica.

Los contenidos del saber científico o sabio, deberán sufrir transformaciones que los preparen para ser objetos de enseñanza; en este proceso se explicitan porciones del saber sabio sin nexos con las nociones epistemológicas que le dan sustento; esta delimitación del saber produce su descontextualización, lo extrae de la red que le da significación y sentido. Porciones del “saber sabio” que se encontraban inmersas en el conjunto del saber, son recortadas, diferenciadas, al pasar por el “tamiz” de la transposición didáctica.

Entre el saber sabio y el saber enseñado es posible identificar una distancia necesaria; distancia en la que se construye por medio del trabajo de transposición didáctica, ese nuevo saber que partiendo del saber sabio se constituye en lo que hace posible el vínculo didáctico: el saber a enseñar. Pero si la transposición didáctica es lo que hace posible la existencia del vínculo, también la niega. El saber a enseñar es distinto del saber efectivamente enseñado y esto pone en peligro la esencia misma del proceso de enseñanza ya que para que la enseñanza aparezca legitimada, es necesario que responda al proyecto social que la justifica, atendiendo a los contenidos socialmente significativos validados para que sean transmitidos a las nuevas generaciones.

El saber que produce la transposición didáctica se separa definitivamente de su origen en tanto encuentra legitimación como saber enseñado, como saber escolar y no según las normas del conocimiento científico, pero no debe perder la vinculación con el primero. La problemática del elemento de saber sabio presenta una correspondencia con las problemáticas del saber enseñado, significa que elementos del saber sabio se mantienen en el saber enseñado: será tarea docente e institucional la sistemática vigilancia epistemológica que implica reconocer la correspondencia entre el objeto de conocimiento didáctico y el objeto de conocimiento científico. Esto significa, atender a la “conservación” del contenido en el pasaje por las numerosas mediaciones que necesariamente operan.

El saber enseñado debe estar lo suficientemente cerca del saber de los académicos como para que sea reconocido y validado por éstos y por otro lado debe estar lo suficientemente lejos del saber banalizado o cotidiano, pero sin perder contacto con éste, como para que los actores sociales lo reconozcan como específico de la institución escolar. La distancia óptima entre uno y otro puede verse desequilibrada, lo que podría suponer la incompatibilización entre el sistema de enseñanza y su entorno.

¿Cuál es el rol psicopedagógico en la prevención y la detección de dificultades en la apropiación de aprendizajes que devengan de transposiciones patológicas (como las llama Chevallard), a aquellos conocimientos que por deformados en el proceso descripto, no han podido ser construidos por el sujeto?

De las parcelas de saber a la globalización del curriculum

En el proceso de desarrollo de la ciencia, es posible identificar innumerables campos de análisis que responden a diferentes intentos por comprender la realidad, estos recortes han definido una amplia gama de disciplinas (con su propio objeto de estudio, metodologías propias, instrumentos de análisis, leyes, que los caracterizan). Esta hiperespecialización que reconocemos hoy en la ciencia, tiene su correlato en continuas demandas sociales.

En esta línea de análisis Jurjo Torres Santomé plantea que se hace evidente que en una organización curricular determinada la cantidad de ideas que subyacen sobre el docente, el alumno y el contenido, respondiendo a diferentes teorías pedagógicas en determinados momentos históricos con determinaciones a nivel de la ciencia que responden a requerimientos de la misma sociedad.

La forma de organización especial que asumen los contenidos para ser enseñados se explicita en el curriculum escolar; esta forma especial de organización puede asumir diferentes modalidades según centren su eje en las disciplinas o en los procesos de aprendizaje.
La institución escolar no ha sido ajena a estas características de organización del conocimiento.

Las nuevas demandas sociales implicaron una mirada sobre la organización disciplinaria del currículum; se hizo evidente la necesidad de plantear, no ya un conocimiento especializado, sino grandes espacios de saber que brinden al alumno herramientas para el aprendizaje autónomo, para la resolución de problemáticas y para la constante adaptación al cambio.
El fenómeno educativo en sí mismo plantea tantos interrogantes y de tal complejidad que el quehacer educativo en la escuela, la circulación de contenidos curriculares a ser aprendidos y enseñados implica cuestionarse respecto de este fenómeno particular desde múltiples disciplinas y con la cautela, prudencia y rigor científico que el hecho en sí mismo demanda.
Y además esta necesidad de búsqueda y de indagación para encontrar los mejores caminos en las formas de enseñar, caminos que permitan adecuar, armonizar, encontrar formas y estilos de enseñanza (o de instrucción, como algunos autores lo llaman), implica comprender el fenómeno escolar como un objeto de conocimiento muy complejo y particular, puesto que los fenómenos escolares (producción del conocimiento en los sujetos alumnos), parecen explicarse sólo por los propios procesos de escolarización.

La mirada respecto del desarrollo del sujeto aprendiente desde la Psicología del desarrollo pareció transpolarse a las estrategias pedagógicas que abrevaron en esas fuentes, a veces con resultados por demás peligrosos.

Elijo situarme en una postura que, si bien reconoce los aportes y las explicaciones psicológicas que explican el desarrollo del sujeto deseante, parlante, cognoscente; también sujeto didáctico, me faciliten ver al alumno como una producción genuina de las propias prácticas escolares.

Y tomando las palabras de Schlemenson (Seminario dictado en la Universidad del Comahue 1998), considero que en Psicopedagogía es un riesgo situarse solamente en lo psicológico, es un riesgo situarse solamente en lo pedagógico.
De allí la importancia de que el psicopedagogo analice las variables mencionadas en el momento de intervenir ante las dificultades de aprendizaje que aparecen en los alumnos.

Algunas de las preguntas a formularse respecto del lugar que este sujeto ocupa en la institución educativa a la cual concurre, para no dejar librado al azar aspectos que hacen a las posibilidades (o imposibilidades) que la propia escuela les plantea son:

¿Qué tipo de cultura institucional se plantea en la escuela a la que concurre el alumno?
¿Es una institución de tipo familiar sin roles claramente definidos donde todos se tratan como si fueran hermanos, con lazos netamente afectivos, sin contención ni límites adecuados que generen seguridad? (Frigerio)
¿O es un institución netamente burocrática donde solamente importan los papeles y los sujetos quedan olvidados? (Frigerio)
¿Cómo se inserta el sujeto en esta institución?
¿Cómo circulan los poderes y la ley en la institución?
¿Cómo se reedita la relación familiar en el vínculo que establece con la/el docente?
¿Qué instancias de placer o sufrimiento se generan en la interacción escolar?
¿Cómo vive el paciente la imagen que los otros (directivos, docentes, equipo de orientación escolar), otros alumnos, profesores especiales parecen tener de él?
¿De qué manera se posiciona el paciente en el grupo de pares en la escuela?
¿Cómo se contradicen o cómo y en qué medida coinciden esas visiones con lo que en la escuela se dice del paciente?
¿Qué posición adopta la institución respecto de los alumnos con dificultades?
¿Qué posición adopta respecto del tratamiento psicopedagógico?
¿Qué tipo de expectativas existen respecto del reacomodamiento del paciente como un alumno que puede aprender?
¿Se han conformado acaso profecías autocumplidoras?
¿En qué dominios del conocimiento parece moverse el sujeto con mayor seguridad?
¿De qué manera se lo ha atendido tal como lo indica la normativa en cuanto a los períodos de compensación para los alumnos con problemáticas de aprendizaje? Resolución 7574 de 1998 y otras?
¿Es posible detectar un contrato didáctico implícito (Chevallard), perversamente contradictorio con la cotidianeidad del contrato o acuerdo explícito que se vive en el aula?
¿De qué manera el vínculo establecido con el docente facilita o entorpece las aproximaciones sucesivas al objeto de conocimiento?

Estas cuestiones no pueden atenderse desde el tratamiento psicopedagógico sin conocer la realidad institucional y el despliegue de influencias y connotaciones que producen en el paciente.
De allí la importancia de profundizar el estudio de estos aspectos y de considerarlos a la hora de abordar la intervención y el tratamiento psicopedagógico, para que la mirada de la cura sea realmente completa e intente comprender la situación actuando con un enfoque interdisciplinario.

Tarea harto difícil, tarea que implica un reto cognitivo, un desafío profesional y un espíritu inquisitivo e indagador por parte del Profesional, si es que realmente no quiere dejar librada al azar ninguna de las variables que hacen a las posibilidades o imposibilidades del sujeto para reconstruir el objeto de conocimiento social.

 

Referencias

SCHLEMENSON, Silvia: "El aprendizaje: Un encuentro de sentidos". Edit. Kapelusz, 1996 (Completo y en especial las Síntesis)

RIVIÈRE, Ángel “¿Por qué fracasan tan poco los niños?” Cuadernos de Pedagogía. Julio Agosto 1983.

FRIGERIO, Graciela: "Las instituciones educativas. Cara y ceca". Troquel, 1992. Cap. 2
(La cultura institucional) y IV.
LENZI, Alicia: “La teoría genética de Piaget y sus consecuencias para la enseñanza y el aprendizaje” (1989) Trabajo de oposición científica. U.B.A.

SCHLEMENSON, Silvia (Compiladora) "Cuando el aprendizaje es un problema".
Edición Miño y Dávila. 1996 (Completo)

ARGAÑARAZ, Omar “Proyectos en el aula”. Ediciones Organización Escolar San Miguel. 1997 (Todo el texto)

BIXIO, Cecilia "Cómo construir proyectos en la E.G.B." Editorial Homo Sapiens 1996 (optativo y ampliatorio)

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