Un segundo aspecto que se puede revisar de la planificación tradicional, es el referido a su aspecto económico. Si la planificación es percibida por los docentes, en algunos casos, como una carga administrativa o burocrática, tal vez esto se deba a que no tiene lo suficientemente en cuenta la economía de esfuerzos que debe realizar el maestro. ¿Es necesario formular el marco de fundamentación y contexto de las actividades que se proponen a los alumnos? Sin duda que sí. Pero cabe preguntarse si esto debe hacerse en forma extensa, con moldes e instrumentos fijos e inmutables, idénticos para cualquier tipo de actividad. Si la planificación es un punto de inflexión entre la teoría y la práctica, es entonces preciso entenderla como una respuesta a problemas planteados por la práctica (Feldman, 1999) que echa mano de herramientas teóricas, antes que como un diseño de la práctica desde la teoría.

Es de todos modos paradójica esta observación respecto a la falta de mirada económica de el modelo de objetivos y contenidos por cuanto desde su mismo surgimiento trata de responder en realidad a esa misma demanda, dice de él Gimeno Sacristán: "cautiva a los pedagogos en tanto se sirve de un lenguaje pretendidamente científico y en tanto anuncia la solución a problemas de rendimiento. Atrae por la también pretendida sencillez de su aplicación y no requerir del profesor grandes conocimientos, pues se muestra como un artilugio un tanto mecánico. La enseñanza eficiente será así un problema de técnicas precisas más que de sesudos planteamientos e hipótesis para encarar problemas no resueltos. La sencillez interna del modelo, que es uno de sus atractivos de cara a la práctica, se convierte en una de sus debilidades cuando se analiza más profundamente. Pero pedagogos y profesores habrán de comprender que detrás de toda técnica hay unos fundamentos y unos valores que la sostienen y que habrían de explicitarse." (Gimeno Sacristán, 1995)

Algunos de esos valores subyacentes se observan en la división de los contenidos en conceptuales, procedimentales y actitudinales. El orden en que suelen enunciarse da una idea de la jerarquía que se asigna a cada uno, y no es casual que los actitudinales queden reducidos a un mero planteamiento para el que no suele haber actividades específicas diseñadas.

Las herramientas

El concepto de herramienta da una idea de algo "que sirve para...", que se piensa en función de una tarea a realizar o de un logro que está más allá de la herramienta en sí. Así, la herramienta no tiene un valor intrínseco sino instrumental, sirve y vale la pena en la medida en que será útil para algo.

Vigotsky (Vigotsky, 1989) utilizó este concepto para hacer referencia a diversos facilitadores de la acción y el pensamiento, no limitándose a la herramienta como un objeto físico sino haciéndola extensiva a la herramienta conceptual, la herramienta cognitiva, verbal, gestual. Él entendía que el aprendizaje es interiorización de conceptos, pero que éstos evolucionan a lo largo de la vida. Así, lo que hoy connota para nosotros una palabra, una acción, un movimiento, será diferente del sentido que le atribuiremos dentro de algún tiempo. Las herramientas son, en este contexto, facilitadores para la interiorización:

"La dinámica de la interiorización supone que las cosas – objetos, eventos, relaciones – van pasando por una serie de transformaciones en función del significado que éstas adquieren en el medio social. Lo que es internalizado, por tanto, no son las cosas en sí sino su significado, lo que sólo puede darse a través del uso de herramientas simbólicas, gestuales, verbales, etc."(Joao. B. Martins: "Na Perspectiva de Vigotsky", CEFIL, Sao Pablo, 1999)

Para aclarar el concepto de herramienta, vayamos a un ejemplo del aula:

se trata de enseñar a un grupo de niños de 5 años las reglas de un juego. Se les propone entonces confeccionar un reglamento informal con dibujos: un icono de silueta humana repetido tantas veces como jugadores requiere el juego, para establecer la cantidad de participantes necesaria; otro recuadro para los materiales necesarios (fichas, dados, etc.), y así sucesivamente. En adelante, cuando se deba aprender un juego nuevo, se podrá recurrir a este sistema de registro, ya sea como ayuda para el docente al explicarlo o como tarea de los niños para sistematizar sus características y formular sus dudas.

El registro es una herramienta para aprender el juego y su dinámica. La formulación de preguntas por parte de los niños es una herramienta para obtener información. La misma planificación del docente para realizar esta actividad puede ser una herramienta para lograr enseñar el juego. En síntesis: las herramientas no son solamente cuadros de registro o formatos gráficos, sino cualquier recurso (acción, uso de objetos, apelación a contextos determinados como libros de consulta, gráficos, etc...) en general que aporte a la posibilidad de conocer.

Volviendo al ejemplo inicial de la correspondencia biunívoca al utilizar la secuencia numérica para establecer el cardinal de una colección de objetos, veremos que existen herramientas que pueden facilitar el logro de ese objetivo, por ejemplo: señalar los objetos uno a uno con el dedo, ordenarlos en fila, colocarlos correspondiéndose espacialmente con otra colección idéntica, etc.

Si pensamos en términos de herramientas en vez de en términos de contenidos asociados a objetivos, estaremos sintetizando éstos últimos en un solo concepto, ya que la herramienta no existe sin un objetivo implícito, porque es, como dijimos, un concepto de por sí instrumental. A la vez, pensar en herramientas implica pensar en un objeto de conocimiento que es abordado mediante diversas estrategias, y son esas estrategias lo que enseñaremos, más que el objeto en sí. En ese sentido, estaríamos acercándonos a la enseñanza de estrategias antes que de conceptos, porque éstas son la vía de acceso a los primeros. A la vez, el abordaje de un objeto supone un interés y una motivación, que –nuevamente - no se adquieren sino a través del uso de herramientas.

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