1.-Al final de las Jornadas, los organizadores solicitaron de los participantes la celebración de una sesión conjunta donde cada cual expusiera sumariamente los puntos de vista extraídos después de haber escuchado a los colegas. Una excelente idea, en suma, a la que hago honor con lo que sigue.

1) La mayor parte de experiencias que se intercambian en un encuentro de este tipo no pasan de ser anécdotas entre personales y colectivas, y, aun en este último caso, no es fácil establecer cuáles adquieren algún significado para extraer de ellas principios generales. Se barajan, además, factores heterogéneos que, sin la menor duda, coexisten en la educación, a veces en forma conflictiva. Entre otros, hay que contar con aspectos
– actitudinales
– mediáticos
– motivacionales
– de estatuto político-social
– de prestigio cultural
– de apreciación de ventajas
– ...
2) Existe una deriva espontánea del individuo estándar hacia el monolingüismo. Sólo una minoría experimenta placer o simplemente interés en el poliglotismo. Lo normal es que se sufra como una imposición.
3) Lo decisivo es si existe integración de factores y, si existe, en qué dirección. Piénsese, por ejemplo, en el hebreo en Israel como un caso de integración óptima. Si no existe integración, se formará alguna, de todos modos, a favor de los factores realmente predominantes –casi con seguridad, socioeconómicos.
4) Tanta complejidad lleva a la conclusión de que el estudio, y en particular el diagnóstico y el tratamiento, del bilingüismo en la educación requiere la participación de esfuerzos hoy diseminados en disciplinas tales como la psicología social, la lingüística, la pedagogía, la neuropsicolingüística, la sociolingüística, la sociología...
5) Aun en el caso de un diagnóstico acertado, no debe pasarse por alto la mediatización de un aspecto de la democracia actual que puede resultar extraordinariamente falaz en estos asuntos porque se presenta en forma de paradoja: el de dejar las cosas como están, no hacer nada, si conviene al poder establecido. O el de actuar en forma solapada, en ambos casos mediante el control de los medios de comunicación.

Todas estas cuestiones ofrecen numerosos puntos comunes en una articulación harto compleja, con lo que los especialistas tienen ante sí un largo trecho por delante para conocer la interacción de sus detalles y sacar algún provecho de ello. Parece que no estamos demasiado lejos todavía de los prejuicios emanados de los célebres experimentos de B. Bernstein que desencadenaron la teoría reduccionista del déficit lingüístico a principios de la década de los años setenta. Seguramente la primera tarea más urgente debe consistir en la reunión de datos y de perspectivas entre todas las especialidades implicadas.

2.- Simplificando los hechos, en estas Jornadas hubo al menos dos clases casi disjuntas de participantes: los lingüistas y los pedagogos. Los primeros se caracterizaron por sus presentaciones, como la mía, abstractas y de carácter más bien sociolingüístico. Los segundos, a su vez, pusieron el acento sobre resultados extraídos de experimentos escolares concretos. Entre los asistentes del auditorio, con gran predominio de profesores de enseñanza secundaria, se echó de menos alguna conexión entre ambos enfoques y, más en concreto, alguna sugerencia siquiera elemental para mejorar la situación del bilingüismo en la educación, especialmente en los ámbitos donde se registran manifestaciones conflictivas. En suma, se trataba de ver en qué medida podía pasarse de las anécdotas a los principios generales.

En alguna parte hay que contar todavía con el inconveniente adicional de que demasiado a menudo la escuela y la familia se atribuyen recíprocamente las principales responsabilidades en la educación, entendida en un sentido elemental (modales, actitudes sociales, capacidad de sacrificio...).

Atendiendo a la petición de los pedagogos, hemos de admitir que cada cual tiene anécdotas que considera significativas. Entre las mías destacaría dos, además de la que señalo al principio de la comunicación. La primera está extraída de una experiencia docente norteamericana, en la Universidad de Illinois en Chicago (UIC) durante los cursos 1975-76 y 1979-80. En el Departamento de Español, Italiano y Portugués, los alumnos hispánicos que alegaban y demostraban utilizar el español en familia eran dispensados de atender los cursos introductorios de lengua y se incorporaban a los medios y avanzados. Lo malo es que, en estos cursos, obtenían las peores calificaciones por la sencilla razón de que ignoraban por completo qué es un nombre, un adjetivo, un artículo y todo lo que concierne al análisis gramatical... el único marco académico en que se desarrollaban los programas y en el que sus colegas anglos se movían perfectamente. La imagen global sobre la competencia lingüística no podía ser más distorsionada. O –ésa es la cuestión– tal vez no tanto, según el punto de vista que se adopte. El principio general es que, tal como está planteada la enseñanza de lenguas, hay que decidir algo para evitar tanta disparidad entre la escuela y el exterior de la escuela.

Otra anécdota significativa y aparentemente opuesta a la anterior es la de mi colega Benet Altregó. Se pasó como diez años, entre el bachillerato y la Facultad de Filología, estudiando latín en forma puramente académica, es decir, sabiéndose al dedillo las declinaciones y los verbos deponentes pero sin ser capaz de leer un texto y menos todavía de seguir una hipotética conversación. De pronto conoció a una chica polaca con la que se acabó casándose al cabo de un año y medio. Pues bien, desde antes de la ceremonia Benet ya hablaba fluidamente polaco, con lo que vino a dar la razón a quienes sostienen que el método ideal para aprender lenguas es, aparte del materno, el audiosexual –feliz término acuñado por un colega docto en la materia–. El principio general sigue siendo que la inmersión en la necesidad de lo cotidiano es la única forma de aprender realmente una lengua.

Esta anécdota tiene otra continuación, que también apunta, cómo no, hacia un principio general. Y es que es fácil suponer que los logros de Benet en polaco despertaron de inmediato la admiración de todo el mundo, por la sencilla razón de que, como sucede en estos casos, se ponderan tan solo los aciertos. Pero cuando Benet trataba de escribir una carta en polaco, sus desaciertos cobraban una dimensión inusitada y como mínimo provocaban desasosiego en los nativos que le leían. Peor hubiera sido si en lugar de limitarse a escribir cartas hubiese intentado redactar por sí mismo un texto literario o una tesis doctoral. En otras palabras, de nuevo en materia de exigencia en competencia lingüística el mismo objeto puede percibirse, desde distintas perspectivas, de maneras completamente opuestas. El principio general es que el uso de la lengua en el ámbito académico, empezando por la escritura, constituye una experiencia intelectual que sólo puede alcanzarse plenamente por vía doble: a partir de la asunción propia de un nativo de la lengua vehicular y tras una intensa experiencia.

Al margen todavía, quisiera añadir un par de reflexiones más. Y es que a la etapa bilingüe precede otra que, para mí, suelo llamar ‘libingüe’ y que se caracteriza por que el niño o niña mezcla los distintos registros lingüísticos de su entorno, incluso en aquellas situaciones óptimas en las que cada adulto siempre se comunica con él en una misma lengua propia. Esta situación va depurándose con el tiempo al distinguir cada vez con mayor nitidez los códigos hasta una pronta y total separación. Pero este proceso es desigual en cada niño no sólo porque sus habilidades competenciales suelen ser, siquiera levemente, distintas, sino también porque las situaciones en que se desarrolla el proceso presentan una enorme casuística. La conclusión generalizable es que las distintas etapas de interferencia más o menos incontroladas por el niño pueden –y, por desgracia, hasta suelen– ofrecer una impresión negativa sobre el bilingüismo en general ante quien experimente comparativamente sobre niños bilingües y monolingües, sobre todo si el observador es monolingüe. El principio general es que la comparación de competencias lingüísticas, sobre todo en la infancia, nunca puede llevar a evaluaciones generales sobre la conveniencia de desfavorecer el bilingüismo.


3.- Para terminar, un comentario general y en apariencia perverso. Y es que, al menos entre mis propios colegas de escuela, la del florido pensil, los mejores de la clase solían ser torpes jugando al fútbol y remisos con las chicas. Aunque no tiene por qué haber ninguna relación necesaria entre las tres cosas, lo cierto es que ellos no siempre, ni mucho menos, han triunfado en la vida. En cualquier caso, también hay que distinguir entre el éxito escolar como una muestra espontánea de la maduración intelectual del niño y el éxito escolar como una mera adaptación mimética a unos esquemas estereotipados. El principio general es que tal vez habría que hablar (algo) menos de fracaso escolar que de fracaso magistral y estructural.

En suma, como ya he apuntado, todavía siento una desconfianza primordial hacia la metodología de ciertos observadores en la evaluación de competencias lingüísticas entre monolingües y multilingües, y sobre todo hacia la neutralidad, consciente o no, de sus intenciones. Todo ello con mención especial para el monolingüe que, tras pasar por la Berlitz o por unas colonias de verano, confunde, con todas las consecuencias, poliglotismo con bilingüismo.

Y es que una diferencia esencial entre monolingüe, bilingüe y políglota es que el monolingüe, consciente o no, puede decir perfectas tonterías en una lengua, el bilingüe en dos y el políglota puede parecer tonto hasta cuando dice cosas inteligentes, en cuanto se sale de la lengua nativa.

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