Mario Enrique Castillo Trejo | 15/01/2018

1. Introducción

Los trastornos en el aprendizaje (TA) son la alteración psicológica más frecuente que se presenta durante la etapa escolar en la población infantil, por lo que es importante su estudio, comprensión y atención, ya que produce alteraciones tanto en el desarrollo del que la padece como entre las personas que lo tienen a su cargo, ya se en la escuela o en el hogar. Pero antes de iniciar con la descripción de las diferentes definiciones y clasificaciones, empezaré con la descripción de algunos estudios que nos pueden acercar a la dimensión que tiene este fenómeno.

Incidencia de los trastornos del aprendizaje.

Rutter et. al. (1975), en un estudio realizado con 2000 niños (con edades entre 9 y 11 años) hallaron que un 16% presentaban algún tipo de dificultad que obstaculizaba su progreso educativo. En tanto que el Comité de Información sobre la Educación de los Niños y Jóvenes Discapacitados (Warnock, 1978), en Gran Bretaña, concluyó que 1:6 niños tiene probabilidades de necesitar algún tipo de ayuda educativa especial en algún momento. Estas cifras incluyen tanto a los niños que experimentan alguna dificultad temporal de aprendizaje como a aquellos que tienen dificultades a largo plazo. Chazan et. al. (1980) presenta cifras similares, hallaron que el 21% de su muestra tenían necesidades especiales de naturaleza leve, moderada o grave. Las dificultades más frecuentes se detectaron en las áreas de desarrollo del habla y lenguaje así como de ajuste conductual. En tanto en Estados Unidos, el Departamento de Educación indica que el 12% de niños entre 3 y 12 años recibieron servicios de educación especial en 1987 (Meisels y Wasik, 1989). Si bien las cifras son diferentes en ambos países, es debido a que se efectuaron los cálculos en forma distinta. En tanto que en EE.UU. se refiere a los niños que recibieron servicios de educación especial, en Gran Bretaña se refiere a la proporción de niños que se cree que necesitarían servicios de educación especial.

Existen dificultades metodológicas para clasificar y agrupar entre aquellos niños que tienen dificultades generales de aprendizaje de aquellos que tienen una dificultad específica para generar perfiles cognitivos, ya que las pruebas aplicadas no son homogéneas; en segundo lugar los niños que inicialmente experimentan alguna dificultad específica de aprendizaje, en ocasiones acaban presentando otras dificultades a raíz de ello: las dificultades de lenguaje pueden conducir a dificultades de lectura, porque la lectura se apoya sobre el sistema lingüístico; a su vez las dificultades de lectura pueden llevar a dificultades con la aritmética, porque esta requiere de habilidades lectoras (Dockrell y McShane, 1992).

En cuanto al estudio de las dificultades en la lectura, uno de los estudios más completos acerca de su frecuencia en Inglaterra es el de Rutter (1970) con toda la población de niños de una isla, cuyas edades abarcaron entre 9 y 11 años. Según este estudio el 6.6% de la muestra fueron "lectores atrasados", definidos como aquellos con una puntuación en la prueba de análisis de habilidad lectora "Neale" (Neale Analysis of Reading Ability) de 28 meses o más por debajo de la edad cronológica. ya sea en precisión o en comprensión. Se definió otro subgrupo como "lectores retrasados", los cuales tenían puntuaciones de precisión o de comprensión que estaban 28 meses por debajo de la puntuación predicha a partir del CI, estos lectores fueron el 3.7% de la muestra.

Otros estudios acerca de la frecuencia de las dificultades de lectura han utilizado criterios distintos y han dado diferentes resultados. Tansley y Panckhurst (1981) concluyeron que los puntajes obtenidos al estudiar a una población de niños con Dificultades Específicas en el Aprendizaje encontraron que los puntajes se agruparon alrededor de 3 niveles: El nivel más alto que abarcó del 20% ó más de la población e incluyó a niños con una dificultad lectora asociada a otras alteraciones; había un nivel medio que agrupaba entre 5% y el 15% de niño que incluiría tanto lectores atrasados como retrasados; y existía entre un 2% a un 5% de niños con dificultades específicas de lectura y dificultades graves asociadas. Tanto los estudios británicos como los de otros países parecen apoyar estas cifras a excepción de China y Japón, debido a que sus sistemas de escritura son muy diferentes. En general la incidencia se distribuye de forma totalmente uniforme a lo largo de todo el período de escolaridad, quizás con un atraso más general en el nivel de secundaria, llegando a estimaciones que oscilan entre el 10% y 30%. La mayoría de los estudios se han concentrado en el intervalo de edad entre 8 y 11 años, existiendo una variación considerable en las cifras de incidencia en ese grupo, que iría del 3% al 28%, pero con un mayor acento en la distinción entre los lectores con retraso grave y aquellos con un atraso en general, dando los agrupamientos usuales entre el 2% y el 5% con retraso y entre el 5% y 25% con atraso general. Tratando de establecer un criterio operacional, Rayner y Pollatsek (1989) establecieron la existencia de 2 grupos de lectores con trastornos: aquellos que denominaron "lectores deficientes" los cuales se caracterizan por obtener un puntaje entre 1 y 2 desviaciones estándar ante las pruebas estandarizadas de lectura (los cuales representan un 13% de la población escolar), y los "disléxicos" que son aquellos que tuvieron puntajes de 2 o más desviaciones estándar por debajo de lo esperado para su edad (que abarcan aproximadamente al 2%).

2. Definición y clasificación.

El campo de investigación y tratamiento de los Trastornos del aprendizaje, TA (learning disabilities ó LD, sus siglas en inglés) no existía oficialmente antes de la década de los 60’s, y a partir de su conceptualización ha sido un tema intensamente estudiado produciendo un impacto en el campo de la educación especial particularmente (Kavale, K.A. y Forness, S.R., 1992).
Por otra parte este concepto no ha permanecido estático y ha sufrido varias transformaciones. Weiderholt (1974) conceptualizó la historia de la definición de los Trastornos en el aprendizaje, entre la población angloparlante, a lo largo de 2 dimensiones: Una secuencia delimitada históricamente en periodos de tiempo y otro por un análisis de los tipos de alteraciones incluidas. El desarrollo de las fases incluye la etapa de su fundación (entre 1800 - 1940), la fase de transición (entre 1940 - 1963), y la de integración (entre 1963 - 1980). En cuanto a los tipos de alteraciones se incluyen trastornos en el habla, en la escritura y en el funcionamiento perceptual motor .
Si preguntamos ¿Qué son los trastornos de aprendizaje?, la pregunta es razonable pero la respuesta desde el origen del concepto ha generado controversias y en este sentido no le ha ido mejor que a los conceptos de Disfunción Cerebral Mínima ó Daño Cerebral (Gallager, 1984).

Aparecen 4 factores que han exacerbado el problema de la definición:

1. Hay una propensión en el campo de TA en donde se considera que el problema básico es la definición en sí (Journal of learning disabilities, 1983).
2. Las características que se usan para la definición sirven para varios propósitos, incluyendo: el uso como una guía de criterio diagnóstico, para determinar la elegibilidad para proporcionar los servicios de Educación Especial, en la descripción de los estándares para la selección de sujetos en el campo de la investigación, y para diferenciar entre la población con TA de otra con condiciones similares (Keogh, 1983).
3. El campo de TA ha generado interés entre distintos campos disciplinarios, y estas disciplinas han interpretado las características desde su punto de vista específico, lo cual ha evitado que se desarrolle un abordaje genuinamente interdisciplinario (Ceci, 1986).
4. La existencia de rencores entre las diferentes organizaciones y profesionistas ha provocado la división en grupos que representan posiciones polarizadas con respecto a los tratamientos, metodologías y productos ideológicos.

Otra definición propuesta es la que surge en el área psicológica y psicométrica que fue propuesta en los 70’s donde se considera que los niños con TA son niños de lento aprendizaje en edad escolar elemental con un nivel de inteligencia normal (Belmont, y Belmont, 1980). Como oposición a esta definición varios investigadores (Bryan, 1974; Feshbach, Adelman y Fuller, 1974; Forness, 1974; Foster, Schmidt y Sabatino, 1976; Keogh y Becker, 1973; Larsen, Rogers y Sowell, MacGinitie, 1977; Senf y Grossman, 1975; Senf y Sushinksy, 1975) plantearon que:
1) los instrumentos diagnósticos frecuentemente fracasan en diferenciar entre aquellos niños que frecuentemente fracasan, de aquellos que ocasionalmente fallaron en sus respuestas o de aquellos que en un futuro podrían presentar trastornos;
2) el diagnóstico de TA es una etiqueta que incluye una gran variedad de diferentes tipos de trastornos de aprendizaje con lo que se tiene un diagnóstico ambiguo;
3) existen fracasos al desarrollar métodos específicos de prevención y tratamiento en esta población;
4) No se le ha dado la suficiente atención al ambiente escolar como factor que contribuye a la existencia de TA;
5) y puede haber serias consecuencias negativas a nivel social, emocional y educativo cuando se etiquetan a los niños.

Además de los anteriores argumentos, también hay un estudio hecho por Belmont y Birch (1974) donde compararon niños que estaban en riesgo y que tuvieron ayuda escolar suplementaria con niños normales, sugiere que es totalmente posible la existencia de un problema de identificación inicial donde se confunde a los niños que tienen fracasos crónicos de aquellos que tienen un desarrollo lento.

En otro estudio longitudinal hecho por Belmont y Belmont (1978) de patrones de fracasos y éxitos en la adquisición de la lectura a lo largo de los primeros 6 grados escolares en 250 niños de 6o. grado, tanto de media y baja clase; los cuales no tenían retardo mental, daño cerebral ni disturbios emocionales severos, encontraron que había variabilidad de los lectores en todas las habilidades evaluadas, pero estuvo mucho más pronunciada en los lectores que tenían habilidades disminuidas. Así, encontraron 4 patrones distintos:
· Patrón 1: Estuvo constituido por niños cuyo desarrollo escolar inicialmente fue lento y posteriormente despegó su desarrollo.
· Patrón 2: Estuvo formado por aquellos que tuvieron un inicio inicial y una pobre ejecución posterior.
· Patrón 3: Estuvo formado por aquellos que tuvieron un desarrollo inconsistente dentro de los 6 años escolares, ya que presentaban fluctuaciones de bajo rendimiento en al menos un año escolar y en otro un buen rendimiento.
· Patrón 4: Estuvo formado por aquellos niños que siempre tuvieron un pobre desempeño escolar. (Este último patrón estuvo constituido por el 5% de la muestra).

Por los resultados obtenidos proponen los autores que se utilice una perspectiva del desarrollo, ya que puede incluirse como niños con TA, aquellos que a veces muestran un pobre desempeño y otras no.
Considerando que algunos de los trastornos mencionados anteriormente se pudieran atribuir a la existencia de algún daño en el Sistema Nervioso Central (SNC) se ha desarrollado una línea de trabajo en este sentido y se han encontrado datos interesantes. En la década de 1980 se ha aprendido a apreciar que el desarrollo de los cerebros jóvenes es diferente al de los adultos. El SNC de los niños es producto de diferentes etapas en la maduración y el desarrollo de las estructuras de éste y su organización sobre el tiempo es producto de la sincronización entre las funciones que se van desarrollando al parejo del desarrollo del órgano en cuestión. En tanto que los diferentes déficits neuropsicológicos pueden ser producto de diversos daños que se van experimentando a lo largo del tiempo. En los niños las neuropatologías más comunes son de origen congénito, difuso y estático (Kolb y Wishaw, 1985). Estos daños se caracterizan por:
a. Cuando hay un daño difuso puede deberse a un factor genético, bioquímico, estructural o de naturaleza eléctrica sin que haya daño en tejido.
b. Al haber signos neurológicos "blandos", anormalidades en el EEG, déficits neuropsicológicos y problemas de aprendizaje se podría inferir algún tipo de "disturbio o disfunción" más que un daño o enfermedad (Spreen et al., 1984).
c. Los trastornos difusos durante las etapas tempranas de la vida, se pueden atribuir a lesiones extendidas más que patologías localizadas (por ejemplo: anoxia, hemorragia, hidrocefalia, etc.). Estos tipos difusos de patologías pueden ser relativamente plásticos por lo que pueden tener una gran variedad de síntomas físicos, conductuales y neuropsicológicos.
d. Cualquier especialización preprogramada en el cerebro puede alterarse en la representación funcional.

Los niños con un sutil compromiso del SNC en la etapas tempranas de su vida aparentemente no tienen problemas de aprendizaje entre el nacimiento y la etapa preescolar. Sin embargo al examinar un gran número de niños con alteraciones neurológicas o con trastornos en el aprendizaje, se ha encontrado que los siguientes síntomas son los que indican problemas a lo largo del desarrollo: Durante el período de la infancia los problemas reportados consisten en desviaciones en el nivel de actividad, atención, temperamento, respuesta sensorial y tono muscular (Bayley, 1969; Gesell y Amatruda, 1941).

Entre los 6 y los 24 meses las actividades y habilidades motoras tienen una gran importancia. Los niños afectados tienden a tener una actividad motora disminuida, una integridad neuromuscular inadecuada, y un funcionamiento motor fino y grueso sin coordinación.

Entre los 2 y 4 años el típico niño tiene un avance rápido en las habilidades lingüísticas. Y en esta misma edad los psicólogos y terapistas diagnostican a niños con alteraciones en el lenguaje, problemas de articulación, desórdenes fonológicos, y alteraciones en el desarrollo del lenguaje. Si bien estas funciones se presentan en los niños, no tienen un buen desempeño o hay dificultad en la automatización. Se puede deber en parte a problemas en el procesamiento auditivo (por ejemplo habilidades fonéticas pobres) involucradas en las dificultades del habla, y que son comunes en los trastornos de aprendizaje.

Durante el período entre los 4 y 6 años se incrementa el reporte de problemas perceptual - motores (Ilg y Ames, 1965). Esto no significa que los niños más pequeños no tengan algunos de estos problemas. En algunos niños estas manifestaciones de una pobre integridad del SNC es acumulativa, en cambio otros manifiestan solo una o 2 de ellas.. Así, a los 5 años pueden tener una pobre atención, ser muy activos, con un habla pobre, y con dificultad en dibujar, construir, recortar, escribir, o en tareas de fácil desempeño visual - motor.

Entre los 7 y los 12 años (en la etapa escolar elemental) experimentan problemas académicos y de aprendizaje. Los problemas usualmente involucran alguna deficiencia en el procesamiento lingüístico y a menudo afectan la lectura y escritura ( Birch, 1968; Orton, 1937). Las deficiencias en las habilidades motoras, el nivel de activación y las deficiencias perceptuales son menos pronunciadas. En cambio es frecuente que estén asociados los problemas académicos a alteraciones conductuales y a déficits en las habilidades sociales (Ceci, 1986).

3. Otras Evidencias Biológicas

Los estudios electroencefalográficos en general han mostrado una actividad electroencefalográfica más lenta en los niños con Trastornos del Aprendizaje, en relación con los niños normales ( Ahn y cols., 1980, Hanley y Skalar 1976, Rebert y cols., 1978). Harmony y cols. (1990), estudiando el EEG cuantitativo en niños con diferentes habilidades en la lectoescritura encontraron valores incrementados de la actividad delta en los niños con menor habilidad y más actividad alfa en las áreas occipitales asociadas a mejores ejecuciones en la lectoescritura. Además, en la potencia relativa los niños con una ejecución intermedia presentaron valores más altos de actividad theta en casi todas las derivaciones en relación con el grupo de buena ejecución en la lectoescritura; en el caso de los niños con peores evaluaciones se observó más delta en las áreas frontales y temporales izquierdas. Estos datos se interpretaron como indicativos de que a estas deficiencias pudiera subyacer una disfunción cerebral en las áreas relacionadas con la lectoescritura.
Galin et. al., (1988) al estudiar un grupo de disléxicos y un grupo de lectores normales en una tarea de lectura oral o silenciosa, encontraron diferencias entre los 2 grupos: El poder del EEG en las bandas theta y beta-lento fue alto en ambos grupos durante la lectura silenciosa, pero el cambio de poder entre la lectura en voz alta y la silenciosa fue significativamente pequeño en los niños disléxicos. Un análisis adicional reveló que la banda beta-lento se relacionó con la producción del habla y la banda theta con la lectura.

Considerando los factores mencionados es importante señalar puede haber confusión en la interpretación de los resultados obtenidos en las diferentes investigaciones si no se toma en cuenta el enfoque teórico - metodológico dentro del cual se realiza, por lo que hay que recordar que los campos disciplinarios que tradicionalmente han abordado este problema han sido: 1) el campo médico, que propuso como explicación el término de estado de Daño Cerebral y posteriormente el de Disfunción Cerebral Mínima, debido a que se insiste en la existencia de una condición alterada en el Sistema Nervioso como factor etiológico que puede producir una serie de características sintomatológicas específicas; 2) el campo psicológico con sus diferentes paradigmas como el psicométrico, evolutivo, conductual, estadísitico; 3) y dentro del área de las neurociencias el neuropsicológico y de la psicología cognitiva.
Tomando en cuenta la recomendación ya hecha en cuanto a las disciplinas, a continuación expondré algunas investigaciones que han intentado agrupar y clasificar a la población con TA.

4. Identificacion De Subgrupos De TA.

En una aproximación estadística y conductual, se pretende tener una definición operacional, por ejemplo: Chalfant y King (1976) al analizar definiciones de TA encontraron 5 componentes comunes: fallas en la resolución de tareas, factores excluyentes, correlatos fisiológicos, discrepancias y correlatos psicológicos, sin embargo esta aproximación operacional estuvo plagada de dificultades tanto técnicas como conceptuales (Kavale, 1992).
Una aproximación metodológica que pretende encontrar patrones de subtipos en la población con TA mediante la medición de los déficits en el desempeño académico usando pruebas neuropsicológicas, por ejemplo, fue la usada por Rourke y sus colaboradores que definieron subtipos de niños con TA basandose en patrones de desempeño académico (Ozlos y Rourke, 1988; Petrauskas y Rourke, 1979; Rourke, 1988a, 1988b; Rourke y Finlayson, 1978; Rourke y Strang, 1983; Siegel y Ryan, 1988; Shafrir, Siegel y Chee, 1989). En base a 3 patrones de logros académicos, han identificado diferencias en el desempeño de pruebas neuropsicológicas en un grupo de niños entre 9 y 14 años. Un subgrupo 1, que son niños con un puntaje deficiente global; un subgrupo 2 de niños que tuvieron un puntaje en aritmética superior al obtenido en lectura y lenguaje, aunque en las 3 áreas resultaron deficientes; un subgrupo 3 en el cual los niños tenían un trastorno específico en aritmética y un puntaje normal en las áreas de lenguaje y lectura.
Otro ejemplo de estudios de inferencia estadística para la definición de subgrupos, en este caso de lectores deficientes, fue el de Lyon (1982), donde en base a medidas de tareas cognitivas - lingüísticas, perceptuales y logros, consideraron que los escolares con deficiencias en la lectura pueden ser empíricamente clasificados dentro de diferentes subgrupos significativamente diferentes y homogeneos, e indicaron que los puntajes obtenidos en la batería neuropsicológica tuvieron mayor influencia para agrupar a los niños más que otros factores.

Enseguida se describen los 6 subgrupos obtenidos:

1. El subgrupo 1 tienen un patrón de déficits en la comprensión del lenguaje receptivo, memoria auditiva, mezcla de sonidos, integración visual-motora, integración visual-espacial y habilidades en memoria visual. Además de tener un vocabulario mínimo en lectura, habilidades deficientes en relacionar palabras, y fueron lectores pobres.
2. El subgrupo 2 exhibió un déficit mixto en la comprensión del lenguaje receptivo, memoria auditiva, y habilidades de integración visual - motora. Son lectores que presentan trarstornos en la lectura asociados a sutiles déficits psicolingüísticos y motores.
3. Este subgrupo mostró déficit en la comprensión de lenguaje receptivo y la mezcla de sonidos, lo que indica trastornos tanto en el lenguaje receptivo como expresivo y la conducta articulatoria.
4. El perfil del subgrupo 4 se caracterizó con dificultades en la lectura asociadas a deterioros en la capacidad perceptiva visual más que a dñeficits en el lenguaje. Lo que ya se había reportado en otro estudio en niños pequeños.
5. En este grupo se encontró que estaban los niños que tenían problemas globales de lenguaje. Tenían por lo menos un grado menor de lectura al esperado para su edad lo que se combinaba con severos déficits en el habla.
6. En el subgrupo 6 se agruparon niños que tenían un perfil normal. Estos niños tienen un nivel de lectura pobre asociado a factores pedagógicos, motivacionales o sociales más que a una causa asociada a un déficit.

Share, Moffitt y Silva (1980) usaron pruebas de comprensión de lectura y de reconocimiento de palabras para definir los niveles de lectura de su población (niños entre 9 y 13 años), así como una prueba de CI (Coeficiente Intelectual), al comparar el rendimiento de niños normales vs. niños con TA. Encontraron tendencias opuestas entre los niños con un trastorno específico en aritmética de aquellos que lo tenían en lectura. Los primeros tuvieron los puntajes más bajos en las habilidades no verbales en comparación con los niños de nivel normal en aritmética y del grupo con trastornos en lectura.
Ozols y Rourke (1988) estudiaron un grupo de niños entre 7 - 8 años usando pruebas de función auditiva - perceptual y psicolingüísticas, encontraron resultados similares a los de Rourke y Strang (1983). El subgrupo 1 eran niños con un puntaje bajo en forma uniforme en aritmética, lenguaje y lectura; el subgrupo 2 tuvo un alto puntaje en habilidades numéricas y un puntaje relativamente bajo en lectura y lenguaje; el subgrupo 3 tuvo un bajo puntaje en habilidades numéricas y puntajes medios en el resto de las subpruebas.

Una conceptualización de subtipos basada en el desempeño de pruebas conductuales fue desarrollada por Denckla (1972), y Siegel y Heaven (1986). En esta propuesta sugiere la existencia de 3 subgrupos con las siguientes características:
1. Un Subgrupo con trastornos en la lectura, llamado por Denckla "trastorno específico en el lenguaje", se caracteriza por tener una pobre decodificación y reconocimiento de palabras y presentar problemas en el procesamiento fonémico, lenguaje y memoria tanto de corto plazo como de trabajo (Siegel, 1986; Siegel y Faux, 1989; Siegel y Linder, 1984; Siegel y Ryan, 1988, 1989).
2. Un Subgrupo con trastorno en la escritura aritmética, llamado por Denckla "Síndrome de Gerstmann", el cual se caracteriza por presentar deficiencias en el cálculo aritmético, habilidad motora fina y habilidad visual - espacial, sin embargo en las habilidades auditivas - perceptuales tienen un desempeño normal y un desarrollo del lenguaje apropiado para su edad (Fletcher, 1985; Rourke y Finlayson, 1978; Share, Moffitt y Silva, 1988; Siegel y Fledman, 1983; Strang y Rourke, 1983; Spellacy y Peter, 1978).
3. Un Subgrupo con trastorno de déficit atencional, llamado por Denckla "Síndrome de descontrol".

Por otra parte hay estudios donde muestran que el desempeño de las diferentes subpoblaciones difieren entre sí en el procesamiento visual espacial y en el verbal, por ejemplo: Fletcher (1985) encontró que los niños con trastornos en aritmética tienen puntajes significativamente bajos, en comparación a niños normales, en tareas de memoria que involucraron estímulos visual- espaciales; en cambio los niños con trastornos en lectura sin trastornos en aritmética tuvieron bajos puntajes en tareas de memoria verbal pero no en tareas de memoria visual - espacial.
Siegel y Ryan (1989) al evaluar el desempeño de niños normales (grupo 1) vs. niños con trastornos en la aritmética (grupo 2)
vs. niños con trastornos en la lectura (grupo 3), en tareas de memoria de trabajo numérica encontraron que los grupos 2 y 3 tuvieron puntajes más bajos que los obtenidos por el grupo 1, y en tareas de memoria de trabajo verbal el grupo 3 tuvo los puntajes más bajos en comparación con los otros grupos.

Por otra parte el Trastorno por Déficit de Atención (TDA) sin o con Hiperactividad (TDAH) puede presentarse en niños con TA u ocurrir por si solo ( Holborow y Berry, 1986). Los niños con TA (en sus diferentes modalidades) con TDA no difieren de niños con TA sin TDA, excepto en el desempeño de los reactivos más difíciles de algunas pruebas neuropsicológicas, por ejemplo: Felton, Wood, Brown, Campbell y Harter (1987) encontraron la presencia de déficit de memoria en niños con TDA, sugiriendo que los problemas de TA contribuyen principalmente en la alteración del procesamiento de la información más que los de TDA.
Siegel y Ryan (1988) compararon niños con trastornos específicos en aritmética de aquellos con trastornos en lectura vs. niños con rendimiento normal; encontraron que los niños con trastornos en la lectura tuvieron puntajes significativamente bajos respecto a las otras 2 poblaciones en tareas de procesamiento fonológico y de comprensión en aspectos sintácticos y morfológicos del lenguaje. Por lo que hubo una diferencia significativa entre la población con trastornos en la lectura de la que presenta trastornos en aritmética en las áreas de procesamiento fonémico y de lenguaje. Es interesante resaltar que los niños con TDA sin TA tuvieron puntajes que no fueron significativamente inferiores a los niños con rendimiento normal excepto en tareas de comprensión de lectura ya que tiene componentes significativos en memoria y atención.

De los anteriores estudios queda claro que el trastorno de TDA parece no ser un componente con gran peso en la generación de las alteraciones del procesamiento de la información en niños con TA; la subpoblación con mayores alteraciones en el lenguaje es la que presenta trastornos en la lectura (la cual es más común encontrarla dentro del grupo con TA, Siegel y Metsala, 1992); la subpoblación con trastornos en la lectura y con TDA tienen alteraciones en la memoria de trabajo; y las pruebas neuropsicológicas y conductuales nos permiten tener un acercamiento para la clasificación de las subpoblaciones que pueden encontrarse dentro del género global de TA. Esto es importante ya que nos permite sistematizar y homogeneizar los criterios para las diferentes investigaciones y para la creación de posibles tratamientos que resulten más adecuados para la rehabilitación de estos niños.

Retomando de Siegel y Metsala (1992) una alternativa para definir el concepto de Trastornos en el Aprendizaje, pueden ser los criterios de clasificación que proponen estos autores, los cuales además de ser una aproximación significativa, tiene considerable verificación empírica, considerando los ejemplos antes citados. Parece que existen 3 subtipos dentro de la población con TA: aquellos que tienen trastornos en la lectura, aquellos con trastornos en aritmética, y aquellos con déficit atencional. Recomiendan los siguientes criterios para su definición: Para considerar que un niño tiene un trastorno en la lectura, debe de obtener un puntaje en pruebas de lectura de palabras o seudopalabras /= 1.5 ó 2 desviaciones estándar sobre la media en escalas conductuales como la de "Conners Parent Questionnaire".

En cuanto a la discrepancia en torno a qué CI se debe de considerar como base para la clasificación de los subgrupos, parece ser que no es necesario aplicar estas pruebas, sin embargo si no se está conforme sin su aplicación, se debe de considerar como mínimo un puntaje CI de 80 (el cual se ha admitido arbitrariamente) como el más apropiado. Sin embargo hay algunas dificultades en esta aproximación. Una de las principales consiste en la definición de los subgrupos dentro de un continuo ya que de manera arbitraria debemos de decidir si ubicamos o no a un niño que tenga deficiencias severas dentro de alguno de estos grupos, otro caso puede ser el que consideremos la existencia de un grupo boderline del cual no estamos seguros de su existencia pero que no podemos negar su existencia ( Siegel y Metsala, 1992). En suma el aspecto mas importante en el estudio de los Trastornos en el Aprendizaje es utilizar definiciones operacionales y objetivas que puedan ser aplicadas a los casos individuales.
En escencia al aplicar una prueba de inteligencia, solo se pueden considerar como indicadores de lo bien que se ha desempeñado un individuo en particular, por lo que no se tiene datos acerca de los procesos y estrategias responsables del aprendizaje. Por otra parte a lo largo de la década de 1960 y principios de 1970 se acuñó el término de dificultad en el aprendizaje específica con el que se pretendió describir a aquellos niños que, aun teniendo un CI medio, cercano o superior a la media, presentaban dificultad con algún aspecto básico del aprendizaje (Coles, 1978). Así que se crearon diferentes pruebas para medir habilidades específicas que se consideraron esenciales: las habilidades perceptivo - motrices y las psicolingüísticas (por ejemplo: Hallahan y Cruickshank, 1973; Frostig y Horne, 1964; Kirk et. al., 1961; Kephart, 1960). Parece que generalmente el modelo de habilidades ha identificado los procesos erróneos. Tanto el modelo perceptivo-motor como el psicolingüísticos tratan los procesos psicológicos como si fuesen entidades separadas y unitarias (Dockrell y McShane, 1992). Así que se ha optado por modelos alternativos y a continuación se presenta uno contemporáneo:

5. Psicologia cognitiva y el procesamiento de la información

Otra aproximación más reciente a la base predictiva de los CI., se deriva del trabajo de Fagan (1982) que intenta identificar medidas alternativas del funcionamiento cognitivo en la infancia. Fagan y cols., han desarrollado el test Fagan de inteligencia infantil, el cual valora la habilidad del niño para discriminar los estímulos familiares de los nuevos. Se argumenta que la competencia que se muestra en el procesamiento temprano de la información visual ofrece un indicador del funcionamiento cognitivo futuro (Fagan et. al., 1986). Esta aproximación se conoce como teoría del procesamiento de la información y este enfoque ofrece un marco para entender el conjunto de los requisitos para completar con éxito una tarea y para identificar los posibles procesos que provocan problemas en el aprendizaje de la misma. Se ha postulado la existencia de dificultades en la arquitectura cognitiva en cuanto a la velocidad de procesamiento de la información (Anderson, 1986;** 1992; Eysenck, 1987), representación del conocimiento (Alexander y Judy, 1988), uso de estrategias (Borkowsky et. al., 1987) y habilidades metacognitivas (Brown, 1978). Los mecanismos que se postulan para explicar las dificultades de aprendizaje varían según sea el tipo de problemas y dentro de un mismo grupo de problemas. Así por ejemplo, se han planteado diferentes explicaciones para los problemas con la aritmética y para los problemas de lectura. Para tener una mejor comprensión de las amplias posibildades que nos ofrece este marco teórico conceptual empezaré por explicar cómo se concibe en general el funcionamiento cognitivo.

6. El sistema cognitivo.

Una de las cosas más obvias acerca de los niños es que aprenden mucho en el curso de la infancia. Para que este aprendizaje tenga lugar, el niño ha de estar dotado en el momento del nacimiento de un sistema cognitivo que sea capaz de aprender. Tradicionalmente se creía que en el momento del nacimiento, este sistema contenía tan sólo una pequeña cantidad de principios simples de aprendizaje y todo lo demás resultaba de la aplicación de esos principios sobre el estímulo recibido. Aproximadamente en los últimos 30 años, los diversos estudios sobre el comportamiento infantil han puesto de manifiesto que el bebé nace con una rica estructura organizativa para procesar la información. Se ha puesto especial atención al estudio de los sistemas sensoriales de la visión y audición porque estos son los sistemas que envían información a los procesos centrales del sistema cognitivo (Banks y Salapatek, 1983; Aslin et. al., 1983) Dicho sistema esta formado básicamente por 4 niveles de procesamiento los cuales son:
1) La arquitectura cognitiva.-Esta consiste en la estructura innata del sistema cognitivo, la cual proporciona las bases que hacen posible el aprendizaje. Los estudios realizados con niños han puesto de manifiesto que pueden distinguir estímulos simples, formar categorías simples, reconocer un estímulo tras un período de tiempo y aprender asociaciones entre estímulos; estos hallazgos indican que deben estar presentes los mecanismos de asociación, discriminación y categorización, así como los procesos de memoria de reconocimiento (McShane, 1991).Uno de los rasgos principales es la organización del sistema de memoria. Tradicionalmente se ha pensado este sistema que está compuesto por tipos: la memoria a corto plazo y la de largo plazo. Atkinson y Shiffrin (1968) propusieron que eran 2 almacenes separados, donde la de corto plazo es un almacen temporal de capacidad limitada, y la de largo plazo sería un almacen permanente de capacidad ilimitada. Sin embargo el modelo de corto plazo ha sido modificado especialmente por Baddeley y Hitch (1974) donde escencialmente se plantea que es un sistema de capacidad limitada que almacena información temporalmente donde se encuentran involucrados subsistemas activos en el procesamiento de la información de entrada. Denominaron "memoria de trabajo" a ese conjunto de subsistemas. El sistema de memoria de trabajo contiene una central ejecutiva cuyo propósito principal es regular la atención y, de ese modo, regular la entrada al sistema, ya sea visoespacial o verbal. La información de entrada es enviada a un almacen auditivo o bien visual, dependiendo de la modalidad del input. El sistema auditivo consta de 2 componentes: un almacen fonológico (ya que el material verbal se representa en forma fonológica) y un proceso de repetición articulatoria. El material almacenado permanecerá durante un tiempo relativamente breve, a menos que se mantenga presente por repetición.

Modelo De Procesamiento De Memoria
El conocimiento para ser utilizado posteriormente se ha de almacenar de alguna forma en el sistema cognitivo. Así que la información es almacenada en el sistema de largo plazo en forma permanente. Desde el nacimiento los niños son capaces de almacenar información asociativa en la memoria a largo plazo. No obstante, la memoria a largo plazo no solo se basa en asociaciones para almacenar información, ya que se puede construir organizaciones más complejas.
2) Las representaciones mentales.-Son la forma en que se estructura la información recibida. Estas representaciones puede utilizarse en forma intermedia para almacenar información o enviarse directamente a la memoria a largo plazo, esta información almacenada la podemos conocer también como base de conocimiento.
3) Procesos de tarea.-Estos procesos se pueden clasificar en 2 tipos: los métodos automáticos de procesamiento (como la creación de asociaciones), los cuales no son conscientes; y los procesos conscientes, que son estrategias aprendidas para manipular la información. Sirven estos procesos para transformar el input externo en una representación interna.
4) Los procesos ejecutivos y el conocimiento metacognitivo.-Los procesos ejecutivos son los que están implicados en la planificación y en la regulación de las actividades. Algunos de ellos están al menos parcialmente bajo control automático, por ejemplo, el proceso de la atención. La atención funciona en parte de forma automática, al orientar los sistemas sensoriales hacia las fuentes de información del entorno. También está parcialmente bajo control consciente, en la medida en que con frecuencia podemos decidir cómo centrar nuestra atención.
Por otra parte los procesos ejecutivos que controlan las estrategias conscientes se conocen como metacognitivos, es decir, el conocimiento acerca que se tiene acerca del propio sistema cognitivo y de su funcionamiento. Por ejemplo, en el caso de un niño con trastornos en el aprendizaje que no sepa que la repetición mejora la recuperación del material que hay que estudiar, difícilmente la empleará como estrategia.

A partir de los anteriores estudios, se puede aceptar en forma general que existen 3 tipos de
poblaciones con alteraciones específicas: 1) aquella que muestra alteraciones o deficiencias en el procesamiento numérico; 2) aquella que tiene deficiencias en la lectura verbal; 3) aquella que tiene un déficit generalizado en las habilidades cognitivas.
Entonces, cualquier psicólogo que realmente comprenda el origen de los Trastornos en el Aprendizaje, comprenderá la importancia de contar primero con una evaluación de la maduración del Sistema Nervioso Central, lo cual lo podemos obtener mediante el EEG (Electroencefalograma) y si el equipo de EEG anexa el Mapeo Cerebral (neurometría del EEG), así como el uso de la electroaudiometría (en el caso de que se sospeche de pérdida auditiva) junto con la entrevista clínica podremos ahorrarnos tiempo en la aplicación de pruebas psicométricas que solo nos desvía y confunden al momento de realizar el diagnóstico y la planeación del programa rehabilitatorio.

Referencias

Aaron, P. G. Dyslexia and hyperlexia. Dordrecht, The Netherlands, Kluwer Academic, 1989.
Ahn, H.; Prichep, L.; John, E.R.; Baird, H.; Trepetin, M.; Kaye, H. Developmental equations reflect brain dysfunction. Science, 210, 1259-1262, 1980.Alexander, P., y Judy, J. The interaction of domain-specific and strategic knowledge in academic performance. Review of Educational Research, 58, 375 - 404. 1988.
Aman, M., y Singh, N. Specific reading disorders: Concepts of etiology reconsidered. En: Gadow, K., y Bailer, l. (Eds.). Advances un learning and behavioral disabilities, vol. 2, Greenwich, CT, JAI Press, 1983.
Anderson, M. Understanding the cognitive deficit in mental retardation. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 27, 297 - 306. 1986.
Anderson, M. Intelligence and Development: A Cognitive Theory, Oxford, Blackwell. 1992.
Aslin, R. N., Pisoni, D. B., y Jusczyk, P. W. Auditory development and speech perception in infancy. En: Mussen, P. H.
(comp.). Handbook of Child Psychology, vol. 2: Infancy and Developmental Psychobiology. New York, Wiley. 1983.
Atkinson, R. C. y Shiffrin, R. M. Human memory: A proposed system and its control processes. En:Spence, K. W. y Spence, J. T. (comps.). Advances in the Psychology of Learning and Motivation, vol. 2. New York, Academic Press. 1968.Baddeley, A. D. Working memory. Philosophical Transactions of the Royal Society of London, B302, 311 - 324, 1983.
Baddeley, A. D., y Hitch, G. Working memory. En: Bower, G. H. (comp.). Recent Advances in Learning and Motivation, vol 8. New York, Academic Press. 1974.
Banks, M. S., y Salapatek, P. Infant visual perception. En: Mussen, P. H. (comp.). Handbook of Child Psychology, vol. 2: Infancy and Developmental Psychobiology. New York, Wiley. 1983.
Barnea, A.; Lamm, O.; Epstein, R. and Pratt, H. Brain potentials from dyslexic children recorded during short-term memory tasks. International Journal of Neuroscience, 74, 227-237. 1994.
Barron, R. Word recognition in early reading: A review of direct and indirect access hypotheses. Cognition, 24, 93 - 119, 1986.
Bayley, N. Bayley scales of infant development: Infant behavior record. San Antonio, Texas, Psychologycal corporation, 1969.
Belmont, l. y Belmont, L. Is the slow learner in the classroom learning disabled?. Journal of Learning Disabilities, 13, 9, 32-35. 1980.
Belmont, l. y Belmont, L. Stability or change in reading achievement over time: Developmental and educational implications. Journal of Learning Disabilities, 11, 80 - 88. 1978.
Belmont, l. y Birch, H. G. The effect of supplemental intervention on children with low readingreadiness scores. Journal of Special Eductaion, 8, 81 - 89. 1974.
Bernal, J. Estudio de la onda P300 visual y auditiva en niños normales y con deficiencia en la lectura. Tesis doctoral, Universidad Nacional Autónoma de México, 1997.Bertelson, P. The onset of literacy: Limited remarks. Cognition, 24, 1 - 30, 1986.
Birch, H. G. Brain damage in children, Baltimore, MD., Williams and Wilkins, 1964.
Boder, E. Developmental dyslexia: A diagnostic approach based on three atypical reading-spelling patterns. Developmental Medicine and Child Neurology, 15, 663 - 687, 1973.
Borkowsky, J. G., Carr, M., y Pressley, M. Spontaneous’ strategy use: Perspectives from metacognitive theory. Intelligence, 11, 61 - 75. 1987.
Brady, S., Shankweiler, D., y Mann, V. Speech perception and memory coding in relation to reading ability. Journal of Experimental Child Psychology, 35, 345 - 367, 1983.
Brannan, J. R., y Williams, M. C. Allocation of visual attention in good and poor readers. Perception and Psychophysics, 41, 23 - 28, 1987.
Brown, A. L. Knowing when, where, and how to remember: A problem of metacognition. En: Advances in instructional psychology, vol 1. Hillsdale, NJ., Erlbaum. 1978.
Bryant, T. H. Learning disabilities: A new stereotype. Journal of Learning Disabilities, 7, 304 - 309. 1974.
Brying y Järvihleto. (1985), cit. en: Bernal, J. (1997). op. cit.
Byrne, B. Deficient syntactic control in poor readers: Is a wak phonetic memory code responsible?. Applied Psycholinguistic, 2, 201 - 212, 1981.
Calfee, R. Assesment of independent reading skills: Basic research and practical applications. En:Reber, A. S., y Scarborough (Eds.). Toward a psychology of reading, Hillsdale, HJ, Erlbaum Associates, 1977.
Carr, T. Building theories of reading ability: On the relation between individual differences in cognitive skills and reading comprehension. Cognition, 9, 73 - 113, 1981.
Ceci, S. Handbook of cognitive, social and neuropsychological aspects of learning disabilities vols. l y II . Hillsdale, NJ, Lawrence Erlbaum, 1986.
Coles, G.S. The learning-disabilities test battery: Empirical and social issues. Harvard Educational Review, 48, 313 - 340. 1978.
Conners, C. K. Cortical visual evocked responses in children with learning disorders. Psychophysiology, 7, 418 - 428.
Chalfant y King. 1976. cit. en: Kavale. 1992. op. cit.
Chazan, M., Laing, A., Shackleton, M. y Jones, G. Some of Our Children, Londres, Open Books. 1980.
Daneman, M., y Carpenter, P. A. individual differences in working memory and reading. Journal of Verbal Learning and Verbal Behabior, 19, 450 - 466, 1980.
Danier, K., Klorman, R., Salzman, F., Hess, D. W., Davidson, P. W., y Michael, R. L. Learning disordered children’s evoked potentials during sustained attention. Journal of Abnormal Child Psychology, 9, 79 - 91, 1981.
Denckla, M. Clinical syndromes in learning disabilities: The case for "splitting" vs. "lumping". Journal of Learning Disabilities, 7, 401 - 406. 1972.
Dockrell, J. y McShane, J. Young children’s use of phrase-structure and inflectional information in form-class assignments of novel nouns and verbs. First Language, 10, 127 - 140. 1992.
Doehring, D. G., y Hoshko, l. M. Classification of reading problems by the Q-technique of factor analysis. Cortex, 13, 281 - 294, 1977.
Donchin, E., y Coles, M. G. H. Precommentary: Is the P300 component a manifestation of context updating? Behavioral and Brain Science, 11, 355 - 425, 1988.
Duane, D. D. Neurodiagnostic tools in dyslexic syndromes in children: Pitfalls and proposed comparative study of computed tomography, nuclear magnetic resonance, and brain electrical activity mapping. En: Pavlidis, G. T., y Fisher, D. F. (Eds.). Dyslexia: Its neuropsychology and treatment. New York, Wiley, 1986.
Duffy, F. H., Denckla, M. B., McAnulty, G. B., y Holmes, J. A. Neurophysiological studies in dyslexia. En: Plum, F. (Edit.). Language, communication, and the brain. New York, Raven Press, 1988.
Ellis, A. W. The cognitive neuropsychology of developmental (and acquired) dislexia: A critical survey. Cognitive Neuropsychology, 2, 169 - 205. 1985.
Eysenck, H. J. Speed information processing, reaction time, and the teory of intelligence. En: Vernon, P. A. (comp.). Speed of information processing and integillence. Norwood, NJ, Ablex. 1987.
Fagan, J. F. New evidence for the prediction of intelligence from infancy. Infant Mental Health Journal, 3, 219 - 228.
Fagan, J. F., Singer, L. T., Montie, J. E., y Sheperd, P. A. Selective screening device for the early detection of normal or delayed cognitive development in infants at risk for later mental retardation. Pediatrics, 78, 1021 - 1026. 1986.
Favila, A. Los procesos fonológicos como habilidades predictoras de la adquisición temprana de la lectura. Tesis de licenciatura. Universidad Nacional de México, 1996.
Felton, R. H., Wood, F. B., Brown, l. S., Campbell, S. K., y Harter, M. R. Separate verbal memory and naming deficits in attention deficit disorder and reading disability. Brain and Languaje, 31, 171 - 184. 1987.
Feshbach, S., Adelman, H., y Fuller, W. W. Early identificaton of children with high risk of reading failure. Journal of Learning Disabilities, 7, 445 - 449. 1974.
Fischer, F., Liberman, l., y Shankweiler, D. Reading reversals and developmental dyslexia: A further study. Cortex, 14, 496 - 510, 1978.
Fletcher, J. M. External validation of learning disability typologies. In B. P. Rourkes (Edit.). Neuropsychology of learning disabilities: Essentials of subtype analysis. pp. 187 - 211. New York, Guilford Press. 1985.
Forness, S. R. Implications of recent trends in educational labeling. Journal of Learning Disabilities, 7, 445 - 449. 1974.
Foster, G. G., Schmidt, C. R., y Sabatino, D. Teacher expectancies and the label "learning disabilities". Journal of Learning Disabilities, 9, 111 - 114. 1976.
Frostig, M. , y Horne, D. The Frostig Programme for the Development of Visual Perception, Chicago, Folett. 1964.
Galin, D., Herron, J., Johnstone, J., Fein, G., y Yingling, C. EEG alpha asymmetry in dyslexics during speaking and block desing task. Brain and Languaje, 35, 241 - 253. 1988.
Gallagher, J. J. Lerning disabilities and the near future. Journal of Learning Disabilities, 11, 120 - 123. 1984.
Gesell, A., y Amatruda, C. S., Developmental diagnosis, New York, Hoeber, 1941.
Gun, R. C., y Reivich, M. Cognitive task effects on hemisferic blood flow in humans. Brain and Languaje, 9, 78 - 92, 1980.
Hallahan, D. P., y Cruickshank, W. M. Psychoeducational Foundations of Learning Disabilities, Englewood Cliffs, NJ., Prentice- Hall. 1973.
Hanley, J.; Sklar, D. Electroencephalographic correlates of developmental dyslexias: computer analysis of recordings from anormal and dyslexic children. In G. Leisman (Ed.), Basic visual processes and learning disability. Springfield: Charles C., Thomas, 1976.
Harmony, T.; Hinojosa, G.; Marosi, E.; Becker, J.; Fernández, T.; Rodriguez, M.; Reyes, A.; Rocha, C. Correlation between EEG spectral parameters and an educational evaluation. International Journal of Neuroscience, 54, 147-155, 1990.
Harter, M. R., y Aine, Ch. J. Brain mechanisms of visual selective attention. En: Parasuraman, R., y Davies, D. R. Varieties of attention. Orlando, FL., Academic Press, pp:293 - 321, 1984.
Harter, M. R., Aine, Ch. J., y Schroeder, C. Hemisferic differences in the neural processing of stimulus and type: Effects of selective attention on visual evoked potentials. Neuropsychologia, 20, 421 - 437, 1982.
Harter, M. R., Anllo - Vento, L., Wood, F. B., y Schroeder, M. M. II. Separate brain potential characteristics in children with reading disability and attention deficit disorder: Color and letter relevance effects. Brain and Cognition. 7, 115 - 140, 1988.
Harter, M. R., Diering, S., y Wood, F. B. l. Separate brain potential characteristics in children with reading disability and attention deficit disorder: relevance - independent effects. Brain and Cognition, 7, 54 - 86, 1988.
Henderson, L. Orthography and Word Recognition in Reading, Londres, Academic Press, 1982.
Holborow, P. L., y Berry, P. S. Hyperactivity and learning difficulties. Journal of Learning Disabilities, 19, 426 - 431, 1986.
Holcomb, P. J., Ackerman, P. T., y Dykman, R. A. Cognitive event - related brain potentials in children with attention and reading deficits. Psychophysiology, 22, 656- 665, 1985.
Hooper, S. R., y Willis, W. G. Learning Disabilitiy Subtyping: Neuropsychobiological Foundations, Conceptual Models, and Issues in Clinical Differentiation. New York, Springer- Verlag, 1989.
Hughes, J. R. Evaluation of electrophysiological studies on dyslexia. En: Gray, D. B., y Kavanagh, J. F. (Eds.). Biobehavioral measures of dyslexia. Parkton, MD., York Press, 71 - 86, 1985.
Hynd, G. W., y Semrud - Clikerman, M. Dyslexia and brain morphology. Psychological Bulletin, 106, 447 - 482, 1989.
Ilg, F. L., y Ames, L. B. School readiness: Behavior Tests used at Gesell Institute. New York, Harper and Row, 1965.
John, E. R., Prichep, L., Ahn, H., Easton, P., Fridman, J., y Kaye, H. Neurometric evaluation of ognitive dysfunction and neurological disorders in children. Progress in Neurobiology, 21, 39 - 290, 1983.
Johnstone, J., Galin, D., Fein, G., Yingling, C., Herron, J., y Marcus, M. Regional brain activity in dyslexic and control children during reading tasks: Visual probe event - related potentials. Brain and Language, 21, 233 - 254, 1984.
Journal of learning disabilities. Feature: LD definition. 16. 6 - 31, 1983.
Kavale, K.A. y Forness, S.R. History, Definition, and Diagnosis. In Singh, N. N., y Beale, l. L. (Eds.). Learning Disabilities. Nature, Theory, and Treatment. New York, Springer-Verlag Inc., 1992.
Kavale, K. A., y Mattson, P. "One jumped off the balance beam": Metanalysis of perceptual - motor training. Journal of Learning Disabilities, 16, 165 - 173, 1983.
Keogh, B. K. Classification, compliance, and confusion. Journal of Learnins Disabilities, 16, 25, 1983.
Keogh, B., y Becker, L. D. Early detection of learning problems: Questions, cautions and guidelines. Exceptional Children, 40, 5- 12, 1973.
Kephart, N. C. The slow learner in the classroom, Columbus, OH, Charles E. Merrill, 1960.
Kinsbourne, M., y Hicks, R. Functional cerebral space. En: Requin, J. (Edit.). Attention and performance VII. Hillsdale, NJ., Erlbaum, 1978.
Kinsbourne, M., y Warrington, E. K. Developmental factors in reading and writing backwardness. En: Money, J. y Schiffman, G. (Eds.). The disabled reader: Education of the dislexic child. Baltimore, John Hopkins Press. 1966.
Kirk, S., McCarthy, J., y Kirk, W. Illinois Test of Psycholinguistic Abilities, Urbana, ILL., University of Illinois Press, 1961.
Kolb, B., y Wishaw, l. Q. Foundamentals of human neuropsychology, New York, Freeman, 1985.
Larsen, S. C., Rogers, D., y Sowell, V. The use of selected perceptual test in differentiating between normal and learning disabled children. Journal of Learning Disabilities, 9, 85 - 90.,1976.
Lovrich, D., y Stamm, J. S. Event - related potential and behavioral correlates of attention in reading retardation. Journal of Clinical Neuropsychology, 5, 13 - 37, 1983.
Lloyd, J. W. A Commentary on Learning Disabilities. In Singh, N. N., y Beale, l. L. (Eds.). Learning
Disabilities. Nature, Theory, and Treatment. New York, Springer-Verlag Inc., 1992.
Liberman, l. Y., Shankweiler, D., Fischer, F. W., y Carter, B. Explicit syllable and phoneme segmentation in the young child. Journal of Experimental Child Psychology, 18, 201 - 212. 1974.
Lovegrove, W. J., Heddle, M., y Slaghuis, W. Reading disability: Spatial frequency specific deficits in visual information store. Neuropsychology, 18, 111 - 115, 1980.
Loveless, N.E. Event-related brain potentials and human performance. In Gale, A. and Edwards, J. A. ( Eds.). Physiological correlates of human behaviour, vol. 2 London, Academic Press Inc., 1983.
Lyon, R. Subgroups of Learning disabled readers: Clinical and empirical identification. H. R. Myklebust (ed.). Progress in Learning Disabilities vol. 5. New York, Grune and Straton, 1982.
MacGinitie, W. H. Comments at U.S. office of Education hearings on proposed rules for theidentification of children with specific learning disabilities, Feb. 4, 1977.
Manis, F. R., Szeszulski, P. A., Holt, L. K., y Graves, K. Variation in component word recognition and spelling skills among dislexic children and normal readers. En: Carr, T. H. y Levy, B. A. (Eds.). Reading and its development: Component skills approaches, New York, Academic Press. 1990.
Mattis, S., French, J., y Rapin, l. Dislexia in children and young adults. Three independent neuropsychological syndromes. Developmental Medicine and Child Neurology, 17, 150 - 163, 1975.
McCarthy, G. and Donchin, E. A metric for though. A comparison of P300 latency and reaction time. Science, 211, 77-80, 1981.
McShane, J. Cognitive Development: An Information Processing Approach. Oxford, Academic Press, 1991.
Meisels, S. J. y Wasik, B. A. Who should be served? Identifying children in need of intervention. En: Meisels, S. J. y Shonkoff, J. P. (comps.). Handbook of Early Childhood Intervention. Cambridge, Cambridge University Press, 1989.
Molfese, D. L., y Betz, J. C. Electrophysiological indices of the early development of lateralization for language and cognition, and their implications for predicting later development. En: Molfese, D. L., y Segalowitz, S. J. (Eds.). Brain lateralization in children. New York, Guilford Press, 171 - 190, 1988.
Morrison, F. J. The nature of reading disability: Toward an integrative framework. En: Ceci, S. op. cit.., 1987.
Moscovitch, M., y Klein, D. Material - specific perception for visual words and faces. Journal of Experimental Psychology: Human perception and performance, 6, 590 - 603, 1980.
Naylor, C. E. Event - related potentials and behavioral assesment: A 20 year follow - up of adults who were diagnosed as RD in childhood. Unpublished dostoral dissertation, University of North Carolina a Greensboro, 1987.
Oakhill, J. V., y Garnham, A. Becoming a Skilled Reader. Oxford, Blackwell, 1988.
Obrzut, J. E., Hynd, G. W., Obrzut, A., y Pirozzolo, F. J. Effect of directed attention on cerebral asymmetries in normal and learning disabled children. Developmental Psychology, 17, 118 - 125, 1981.
Olson, R., Davidson, B., Kliegl, R., y Davies, S. Development of phonetic memory in disabled and normal readers. Journal of Experimental Child Psychology, 37, 187 - 206, 1984.
Olson, R., Wise, B., Conners, F. , Rack, J., y Filker, D. Specific dieficits in component reading and languaje skills: Genetic and enviromental influences. Journal of Learning Disabilities, 22, 339 - 348, 1989.
Ollo, C., y Squires, N. Event - related potentials in learning disabilities. En: Cracco, R., y Bodis - Wollner, l. (Eds.). Frontiers in clinical neurosciences: Evoked potentials. New York, Liss, 1986.
Orton, S. T. Reading, writing and speech problems in children, New York, Norton, 1937.
Ozols, E. J. y Rourke, B. P. Characteristics of young learning - disabled children classified according to patterns of academic achievement: Auditory-perceptual and visual-perceptual abilities. Journal of Clinical Child Psychology, 17, 44 - 52, 1988.
Perfetti, C. A. Reading Ability, Oxford, Academic Press, 1985.
Petrauskas, R. J. y Rourke, B. P. Identification of subtypes of retarded readers. A neuropsychological multi-variate approach. Journal of Clinical Neuropsychology, l, 17 -37, 1979.
Posner, M. l., y Boies, S. Components of attention. Psychological Review, 78, 5, 391 - 408, 1971.
Preston, M. S., Guthrie, J. T., Kirsch, Y., Gertman, D., y Childs, B. VERs in normal and disabled adult readers. Psychophysiology, 14, 8 - 14, 1977.
Rayner, K. y Pollatsek, A. The Psychology of Reading. Englewood Cliffs, NJ. Prentice Hall, 1989.
Rebert, C.S.; Wexler, B, N.; Sproul, A. EEG asymetry in educationally handicapped children. Electroencephalography and Clinical Neurophysiology, 45, 436-442, 1978.
Rodriguez, M. Potenciales relacionados con eventos visuales durante la lectura en niños: Lectores deficientes y lectores normales. Tesis doctoral, Universidad Nacional Autonoma de México, 1995.
Rourke, B. P. Socioemotional disturbances of learning disabled children. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 56, 801- 810, 1988a.
Rourke, B. P. The syndrome of nonverbal learning disabilities: Developmental manifestations in neurological disease, disorder and dysfunction. The Clinical Neuropsychologist, 2, 293 - 330, 1988b.
Rourke, B. P. y Finlayson, M. A. Neuropsychological significance of variations in patterns of academic performance: Motor, psychomotor and tactile-perceptual abilities. Journal of Abnormal Child Psychology, 6, 121 - 133, 1978.
Rourke, B. P. y Strang, J. D. Subtypes of reading and arithmetic disabilities: A neuropsychological analysis. In M. Rutter (Edit.), Developmental neuropsychiatry (pp. 473 - 488). New York, Guilford Presse, 1983.
Rugg, M. D. y Coles, M. G. The ERP and cognitive psychology: conceptual issues. In M. Rugg y M.
McCarthy, G. and Donchin, E. A metric for though. A compariason of P300 latency and reaction time. Science, 211, 77-80, 1981.
Russell, H.M. Event -related potential indices: Learning disabilities and visual processing. En: Singh, N.N. y Beale, Y. L. (Eds.) Learning Disabilities. Nature, Theory, and Treatment. New York, Springer-Verlag Inc. San Diego, Ca. USA. 1992.
Rutter, M. Prevalence and types of dyslexia. En: Reber, A.., y Scarbriough. (Eds.). An appraisal of current knowledge, New York, Oxford University Press, pp: 5 - 28, 1978.
Rutter, M., Tizard, J. y Whitmore, K. (comps.), Education, Healt and Behaviour, Londres, Longman. 1970.
Rutter, M., Cox, A., Tulping, C. y Yule, W. Attainment and adjusment in two geographical areas: 1. The prevalence of psychiatric disorder. British Journal of Psychiatry, 126, 493 - 509. 1975.
Senf, G. M., y Grossman R. P. Satate initiative in learning disabilities: Illinois Project SCREEN. Report III: Local and state options regarding the concept of learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 8, 587 - 596. 1975.
Senf, G. M., y Sushinsky, L. W. State initiative in learning disabilities: Illinois Project SCREEN. Report II: Definition and Illinois practice. Journal of Learning Disabilities, 8, 524 - 533. 1975.
Seymour, P. H. K., y Elder, L. Beginning reading without phonology. Cognitive Neuropsychology, 3, 1 -36. 1986.
Shafrir, U., Siegel, S.L. y Chee, M. Learning disability, inferential skills and post-failure reflectivity. Journal of Learning Disabilities, 23, 506 - 517. 1990.
Shankweiler, D., y Liberman, l. Misreading: A search for causes. En: Kavanagh, J., y Mattingly, l. (Eds.). Language by ear and eye. Cambridge, MIT Press, pp: 106- 136, 1972.
Share, D. L., Moffitt, T. E. y Silva, P. A. Factors associated with arithmetic-and-reading disability and specific arithmetic disability. Journal of Learning Disabilities, 21, 313 - 320. 1988.
Shields, D.T. Brain responses to stimuli in disorders of information processing. Journal of Learning Disabilities, 6, 37 - 41, 1973.
Shucard, D. W., Cummins, K. R., Gay, E., Lairsmith, J., y Welanko, P. Electrophysiological studies of reading disabled children: In search of subtypes. En: Gray, D. B., y Kavanagh, J. F. (Eds.). Biobehavioral measures of dyslexia, Parkton, MD. , York Press, 87 - 106, 1985.
Siegel, L. S. Phonological deficits in children with a reading disability. Canadian Journal of Special Education, 2, 45- 54. 1986.
Siegel, L. S. y Faux, D. Acquisition of certain graphemephoneme correspondences in normally achieving and disabled readers. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, l, 37 - 52. 1989.
Siegel, L. S. y Feldman, W. Non-dyslexic children with combined writing and arithmetic difficulties. Clinical Pediatrics, 22, 241 - 244. 1983.
Siegel, L. S. y Heaven, R. Categorization of learning learning disabilities. In S. J. Ceci (Edit.). Handbook of cognitive, social, and neuropsychological aspects of learning disabilities. Vol. l, pp: 95 - 121. Hillsdale, New Jersey, Erlbaum. 1986.
Siegel, L. S. y Linder, B. Short-term memory processes in children with reading and arithmetic learning disabilities.
Developmental Psychology, 20, 200 - 207. 1984.
Siegel, L. S. y Metsala, J. Subtypes of Learning Disabilities. In Singh, N. N., y Beale, l. L. (Eds.). Learning Disabilities. Nature, Theory, and Treatment. New York, Springer-Verlag Inc. 1992.
Siegel, L. S. y Ryan, E. B. Development of grammatical-sensivity, phonological, and short-term memory skills in normally achieving and learning disabled children. Developmental Psychology, 24, 28 - 37. 1988.
Siegel, L. S. y Ryan, E. B. The development of working memory in normally achieving and subtypes of learning disabled children. Child Development, 60, 973 - 980. 1989.
Sobotka, K.R. and May, J.G. Visual evoked potentials and reaction time in normal and dyslexic children. Psychophysiology, 14, 18 -24, 1977.
Solman, R. T., y May, J. G. Spatial localization discrepancies: A visual deficiency in poor readers. The American Journal of Psychology, 103, 243 - 263, 1990.
Solman, R. T. y Stanovich, K.E. Information Processing Models. En: Singh, N.N. y Beale, Y. L. (Eds.) Learning Disabilities. Nature, Theory, and Treatment. New York, Springer-Verlag Inc. San Diego, Ca. USA, 1992.
Spellacy, F. y Peter, B. Dyscalculia and elements of the developmental Gerstmenn Syndrome in school children. Cortex, 14,
197 - 206. 1978.
Spreen O., Tupper, D., Risser, A., Toukko, H., y Edsell, D. Human Developmental Neuropsychology. New York, Oxford University Press., 1984.
Stanley, G. Eye movements in dyslexic children. En: Stanley, G., y Walsh, K. (comps.). Brain imparment: Preceedings of the 1977 Brain impairment workshop. Victoria, Dominion Press, 1978.
Stanovich, K. E. Matthew effects in reading: Some consequences of individual differences in the acquisition of literacy. Reading Research Quarterly, 21, 360 - 407, 1986.
Stelmack, J.M., Saxe, B. J., Noldy-Cullum, N., Cambell, K.B., and Armitage, R. Recognition memory for words and event-related potentials: A comparison of normal and disabled readers. Journal of clinical and experimental neuropsychology, 10, 185-200. 1988.
Sternberg, S. High speed scanning in human memory. Science, 153, 652 - 654, 1966.
Strang, J. D. y Rourke, B. P. Concept formation/non-verbal reasoning abilities of children who exhibit specific academic problems with arithmetic. Journal of Clinical Child Psychology, 12, 33 - 39. 1983.
Swanson, H.L.; Cochran, K.F. y Ewers, C.A. Working memory in skilled and less skilled readers. Journal of Abnormal Child Psychology, 17, 145-156, 1989.
Swanson, H. L. Learning Disabilities, distinctive encoding, and Hemisferic Resources: An Information - processing perspective. En: Cap. 10. Neurpsychological Foundations of Learning Disabilities.Obreut, J. E. y Hynd, G. W. , San Diego. USA, Academic Press, 241 - 280, 1991.
Tansley, P. y Panckhurst, J. Children with specific learning difficulties. Windsor, NFER - Nelson. 1981.
Van Essen, D. C. Visual areas of mammalian cerebral cortex. Annual Review of Neurosciences, 2, 227 - 263, 1979.
Vega, M. de,. Introducción a la Psicología Cognitiva. México, Alianza Editorial, 1987.
Vellutino, F. Dyslexia: Theory and research. Cambridge, MIT Press, 1979.
Watson, C. y Dale, M. W. Information-processing paterns in specific reading disability. Journal of learning disabilities, 28 (4), 217 - 231. 1995.
Warnock, H. M. Special Education Needs: Report of the Comitee of Enquiry into the Education of Handicapped Children and Young People, Londres, HMSO. 1978.
Weber, B. and Ommen, G. Auditory and visual evoked responses in children with familial reading disabilities. Journal of Learning Disabilities, 10, 3, 32-37, 1977.
Weiderholt, J. L. Historical perspectives on the education of the learning disabled. In Mann, L. y Sabatino, D. (Eds.). The second review of special education. pp. 103 - 152. Philadelphia,
JSE Press. 1974.
Wickens, Ch. D. Processing resources in attention. En: Parasuraman, R., y Davies, D. R. Varieties of attention. Orlando, FL., Academic Press, pp:63 - 97, 1984.
Wilson, M. Visual. Visual system: Pulvinar - extrastriate cortex. En: Masterton, R. B. (Edit.). Handbook of behavioral
neurobiology, vol. 1, New York, Plenum, 1978.

ARTÍCULOS RELACIONADOS

• Apuntes sobre el uso de las tecnologías de la información y las comunicaciones para el aprendizaje (Parte IV)
• Apuntes sobre el uso de las tecnologías de la información y las comunicaciones para el aprendizaje (Parte III)
• El fracaso escolar (Parte V)
• El fracaso escolar (Parte IV)
• El fracaso escolar. (Parte III)
• El fracaso escolar. (Parte I)
• El fracaso escolar (Parte VI)
• ¿Planificar sin contenidos?: los tipos de abordaje del objeto de conocimiento. (Parte IV)
• ¿Planificar sin contenidos?: los tipos de abordaje del objeto de conocimiento. (Parte III)

OTROS TEMAS

Encuesta