El niño/a, de a poco, va conociendo las leyes y normas que presenta la escritura para poder formalizarse en un plano horizontal, sintagmático, esto es entre otros el trazado, los enlaces, la combinatoria, la complejidad y la contigüidad que exigen los grafemas para poder materializarse en palabras. Incorporando estas regulaciones va ampliando y dinamizando su propia actividad. Al mismo tiempo va adquiriendo las estrategias de autorregulación para operar y confrontar con las regulaciones que devienen del propio sistema.

Es decir va descubriendo, mirando su propio avance en este camino constructivo, que esta actividad nueva, le permite inferir, lo cual se constituye como elemento básico para realizar el recorrido y desplazamiento cognitivo dentro del sistema de escritura. Las inferencias que realice le permiten trasladar lo que trae, sus competencias, a lo que va a conocer y transferir lo que va aprendiendo para lograr nuevos y mas complejos conocimientos. En este desplazamiento y búsqueda por el sistema va logrando las semejanzas, las diferencias, produce inducciones y deducciones desde lo fonológico-grafemático-significativo hacia la propia producción escrita. Melisa intentaba escribir la palabra mesa, y en ese intento dice: “ Ya sé, para que diga ME, la E va detrás de esta ( M) porque suena como mi nombre”

Más adelante se produce el camino inverso, es desde la escritura que se promueve el desarrollo cognitivo y una actividad reflexiva sobre el lenguaje. De la casuística surge el siguiente ejemplo: “ Acá- me dice Manuel mientras me entrega una hoja de papel- escribí Mamuel como lo decia antes y también escribí Manuel como lo digo ahora,....quiero ver como es” . Manuel quiso expresarme: Escribí mi nombre de las dos maneras para que yo pueda diferenciar lo correcto de lo incorrecto. La escritura muestra, objetiviza, nos invita a constatar, provoca nuestra inteligencia desde el plano sensorial.

La vinculación lenguaje-escritura es simbiótica, la relación beneficia a ambos desarrollos, se interfieren de manera positiva por lo cual se constituyen en mutuamente enriquecedoras. (...) Esta vinculación se consolida como fundante desde la participación hegemónica del lenguaje en la gestación de la escritura como sistema convencional.

Otro plafón que sustancia este material esta constituido por el concepto vigotskyano referente a la actividad de cooperación que realiza el adulto en las múltiples situaciones de aprendizaje de un niño. El adulto cooperador asume en esta circunstancia el rol de quien posee mayor destreza en el aprendizaje a construir por el niño, es quien ayuda en el trayecto que culmina con la apropiación del saber, es decir el recorrido que exige el tránsito del sujeto cognoscente hacia el objeto de conocimiento. El accionar del adulto monitoreando el trabajo del niño guía o posibilita una actividad reflexiva sobre el sistema de escritura. El niño, tiene muy cercano a si mismo el marco de referencia además del efecto de dique que le presta su docente. Este monitorea las deducciones que el niño produce, se trata de las inferencias que partiendo de lo intra e inter-subjetivo lo va acercando a la apropiación de la escritura como aprendizaje conceptual.

Tal como se plantea la dinámica operativa de Alpha dentro del aula escolar esta actividad de ayuda a la tarea infantil, quedaría en principio y si es posible en manos del maestro, con quien se supone el niño/a mantiene un vínculo de conocimiento personal mutuo y de afecto.

En este marco y desde las reflexiones que hemos mencionado, es evidente que este trabajo propicia una constante convocatoria al lenguaje como mediador del conocimiento y al maestro mediando en la tarea de construir el aprendizaje.

De manera concomitante la consideración acerca de la importancia de una adecuada estabilización y consolidación de competencias cognitivas previas para construir los aprendizaje escolares se constituye en un fundamento relevante.

Como telón de fondo debemos considerar con la importancia que merece, el movimiento que se viene produciendo en el transcurso de la última década, con respecto a la inclusión de niños con ciertas dificultades en el campo escolar-pedagógico, de enseñanza regular.

El orden elegido en la díada “ escolar-pedagógico” no es fortuito, sino que ha sido especialmente elegido. Todavía pareciera que en este intento de generar una escuela inclusiva se torna más importante lo primero: escolar, que lo segundo pedagógico

Si bien el enfoque integrador ha tenido en nuestro país un sustrato de legalidad que es propiciado de manera permanente desde los estamentos ministeriales, la practica cotidiana indica que lo que tenemos seleccionado con certeza es el ámbito “ escolar” donde debe producirse la integración, pero todavía nos falta diseñar al menos con lineamientos generales el modo “ pedagógico” de su instrumentación.

Y esta es la ausencia regia, la que se nota en las aulas y que coloca al docente en el medio de un tironeo entre una disposición a la que debe ajustar su practica y un desconocimiento concreto por el que debe apelar, en ocasiones, a la mas trasnochada de las creatividades.

Es dable suponer, que no está en nuestra intención considerar que Alpha, viene de manera mesiánica a ocupar un vacío para resolver la integración en estos primeros años de la escolaridad. Nada mas alejado de la realidad; el material se constituye en una herramienta más, que aporta como beneficio el de contar con una fundamentación teórica que lo sostiene, y una historia, aún vigente, de implementación en la practica con niños a quienes la apropiación del sistema de escritura se les torna dificultosa y en ocasiones inaccesible. Es justamente a este grupo de niños/as a quienes se dirige el programa.

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