Daniel Brailovsky | 1/07/2024

Este artículo se propone abordar el tema de la enseñanza de la música en el jardín maternal apelando a marcos de referencia propios del nivel, con la intención de dar claridad a un tópico en el que – considero - no se ha profundizado lo suficiente como para que las discusiones y elaboraciones teóricas cristalicen en alternativas reales de trabajo. Antes que nada resultará preciso delimitar claramente el objeto de conocimiento al que nos referiremos (por cuanto “La Música” tal como la percibe un bebé de entre 45 días y dos años de edad requiere una definición particular), y la concepción desde la que me propongo entender la relación entre los bebés y tal objeto de conocimiento.

Considero erróneo, o al menos operativamente inconveniente, creer que la música sea un objeto de degustación estética para los bebés, en un principio, ya que carecen de la organización perceptiva que implica la apreciación estética. De esto se infiere que tampoco será entendida como un objeto organizado y por ende no susceptible del abordaje analítico que está implícito en la clásica organización de los contenidos sobre los distintos atributos del sonido (altura, intensidad, timbre, duración...). Sí en cambio es posible entender la percepción de la música en esta etapa como un espacio de ejercicio sensorial, una experiencia física, siguiendo a Spitz, más cercana a la “recepción” que a la percepción, y definitivamente una fuente de placer.

Para un bebé o niño pequeño, la música tiene sentido en relación a los objetos culturales sobre los que se deposita: un instrumento, una canción, un juego o un juguete. En ese sentido, la definición intuitiva que el niño construye de ésta se compone de sonidos y movimientos, de gestos, de balanceos, de palabras, de silencios, en un sentido amplio.


Un profesor de filosofía comenzó en cierta ocasión la clase preguntando: “¿de qué creen que está hecha esta mesa?”, mientras señalaba su escritorio. Todos comenzamos a responder observando a la mesa: “de madera, de plástico, de clavos, de...”. No, no y no. El profesor nos insistió para que observáramos mejor y descubriéramos el ingrediente oculto: “Esta mesa está hecha de ideas, de muchísimas ideas. Sin ellas no habría mesa, sino árboles meciéndose en el viento, petróleo bajo la tierra y yacimientos llenos de metal en las montañas. Esta mesa está hecha de historia, de guerras, de cultura.”.

Retomaré la idea de este profesor: ¿de qué está hecha la música?. Sin duda la madera de la mesa tiene su correlato en el sonido de la música. Y con respecto al ingrediente oculto, resulta obvio: la INTENCIÓN de hacer música, el gesto que convierte esa intención en sonido, la experiencia de los escuchas que saben reconocer esas intenciones y esos gestos. Son éstos los puntos de partida para entender la percepción del bebé de la música, y no el objeto acabado.

Para comprender esta historia, esta génesis de la relación entre el sujeto y la música, tomaremos un precepto vigotskiano: “los significados, los conceptos, evolucionan”. Esta evolución implica que el mismo objeto es redefinido, re-jerarquizado y re-representado continuamente.

Así, veamos en qué podría irse transformando un objeto cultural musical (“la canción”) en la percepción de un sujeto desde su nacimiento hasta la primera escolaridad:

Una canción es percibida como...

Una experiencia sonora indiferenciada que percibo desde mi cuna.

Un sonido que emiten otros seres distintos de mí.

Algo que me da risa.

Un juego que realizo con un adulto.

Algo que comienza y termina, dándome ganas de que empiece de nuevo.

Un juego en el que puedo intervenir con un movimiento.

Un juego en el que puedo intervenir con un grito, un aplauso.

Un sonido del que yo puedo emitir una parte.

Un sonido que puedo producir y que está hecho de palabras.

Una actividad que puedo realizar al igual que otros, es decir: un indicador de pertenencia.

Una actividad que no sólo me produce placer a mí, sino que produce enorme alegría a los adultos si yo la realizo, es decir: un indicador de status cultural.

Un producto que resulta de trabajar algún tiempo con el profesor de música.

Algo sobre lo que se puede variar e inventar.


Esta evolución del significado de un objeto cuenta tanto para el objeto en sí como para las relaciones interpersonales en el marco de las cuales se van definiendo esos mismos significados. La relación del niño con los objetos (entendido el objeto en un sentido amplio, en referencia a objetos de conocimiento, objetos culturales, conceptos, espacios, palabras, etc.) es mediada por el adulto, que proporciona indicios y herramientas para esa evolución de los significados. A cada una de las concepciones subyace la adquisición de una nueva herramienta para construir ese objeto cultural que es la canción, y son esas herramientas los contenidos de enseñanza de la música en el jardín maternal.


Ejes para el abordaje de los objetos musicales

El desarrollo del gesto.

Antes del sonido hay una intención de producirlo, un gesto que lo sustenta, que lo dibuja y lo anticipa. A estos gestos, que sin ser lo mismo guardan también relación con lo que usualmente llamamos “modos de acción”, subyace una importante capacidad: la de percibir el efecto sonoro como propio, que el bebé sepa que ese sonido lo ha producido él, y que tiene el poder de repetirlo si lo desea, de cambiarlo, de dirigirlo, de variarlo y transformarlo. El sonido nos interesa, pero es sólo el punto de llegada. El deseo de producirlo lo antecede. Y entre esa intención y ese sonido, está el gesto. Esta relación entre el gesto y el efecto sonoro del gesto es el primer eje de trabajo que se propone.

¿Cómo ayudar a los bebés a descubrir y desarrollar sus gestos, sus deseos en relación a los objetos musicales? Es indudable que la imitación es la herramienta por excelencia. No sólo la imitación por parte del bebé de lo que hace el adulto, sino la contraria: el adulto puede hacer sentir al bebé que sus improvisaciones vocales, por ejemplo (ecolalias) tienen un efecto sobre su interlocutor, imitándolas, y dialogando en ese código vacío de significado pero desbordante de sentido.

El tipo de material que es recomendable ofrecer a los bebés, es aquél que se inscribe en la definición de “material previsible” (Delalande), es decir, un material cuya sonoridad pueda mantener una relación de correspondencia con el gesto que la provoca. Una campana, por ejemplo, sonará más fuerte si le pegamos más fuerte con la baqueta, un silbato dejará de sonar cuando dejemos de soplarlo. Es un material previsible. Un juguete a pilas que tiene un botón que al tocarlo hace sonar una melodía, en cambio, es un ejemplo de un material no previsible.

La sugerencia de trabajar con material previsible se sustenta en el hecho de que nos proponemos desarrollar el gesto. Si no hay una correspondencia entre el gesto y el efecto sonoro, este propósito será imposible de alcanzar.


El movimiento como representación.

Aún sin lenguaje, y sin la posibilidad de cantar en el sentido clásico del término, las posibilidades de los niños de intervenir en la producción musical, ya sean canciones u otro tipo de ejecuciones, son muchas. De algún modo al ver el ejemplo sobre la evolución de la canción como objeto de conocimiento destaqué que había allí algo más que una contemplación pasiva, es decir una serie de complejas construcciones sobre ese objeto, apoyadas en herramientas que se van adquiriendo.

Las intervenciones motoras, que S. Malbrán clasifica como sonoras y no sonoras según produzcan sonido o bien se ajusten a él, con ajuste puntual o global, según se acomoden a una constante rítmica o sólo se aproximen a un aspecto morfológico del tema en un sentido más amplio, son formas posibles de pensar la intervención de los niños en las canciones.

Veamos un ejemplo:

La bicicleta Anacleta
fue la primera en llegar a la meta
con una rueda pinchada (PSSSSS... ruido con la boca)
y la otra medio mareada (gestos circulares con la cabeza)

Llegó el manubrio con la lengua afuera (ah, ah, ah... jadeos con la lengua afuera)
por el camino casi se queda,
porque chocó con un árbol (¡¡¡PUM!!! sonido vocal)
con dos vacas (MUUUU)
y una avioneta

Estas intervenciones ayudan al bebé a construir una representación acerca de la canción, identificando en ella distintas partes. Es decir que el mismo abordaje de la forma que es generalmente el primer abordaje que se hace de una canción con niños más grandes (preguntando por ejemplo, si se reconoce un estribillo) es posible también con los bebés mediante la inclusión de estos indicios.

Volviendo a la temática específica de este eje, es claro que distintos sonidos, distinta clase de música, es capaz de suscitar diferentes reacciones motrices en los niños. De modo que, sin pretender ser demasiado estrictos en el alcance de esta afirmación, se puede decir que todo movimiento a partir de sonidos es una primitiva forma de representación, y que tiene relación con un reconocimiento de la forma o el carácter de la música.

Esto será entonces más aprovechado y explotado en la medida en que seamos capaces de plantar indicios en las obras, puntos de referencia, que les permitan a los bebés ir construyendo una representación más precisa y compleja. También refuerza esta idea la selección de textos sonoros variados y con fuertes contrastes.


El placer, el deseo orientado a la escucha.


Hasta aquí hemos definido a la canción, tal vez el principal recipiente de la música para los niños del maternal, como un objeto cultural y un objeto de conocimiento susceptible de ser representado y reconstruido por cada niño en un complejo proceso de adjudicación de sentido, y donde los distintos abordajes daban lugar a una evolución de este concepto.

Las canciones, entonces, aparecen en el jardín todo el tiempo, en diferentes situaciones:

para saludarse a la entrada y a la salida, en muchas salas de jardín se cantan canciones.
para ir a lavarse las manos
para merendar
para guardar los juguetes
etc...

Este uso de las canciones, como forma de presentar consignas, es harto habitual en los jardines maternales y de infantes. Más allá de la crítica obvia de la que esta práctica suele ser depositaria (“desvirtúa el valor de la consigna y el valor de la canción como obra de arte...” ¡la pucha!) es absolutamente lícito darle a la música un entrada múltiple en la vida del grupo. Cantar o poner música para hacer distintas actividades es válido desde el punto de vista vincular, etc. y también desde el punto de vista musical... siempre y cuando la música tenga también su momento específicamente dedicado al placer por la música. Un momento especial, en el que haya un encuadre y unos rituales particulares, donde los niños sepan que lo que tendrán será un momento exclusivamente musical. Cantar por cantar, aplaudir y gritar y chistar dentro de las canciones, poder proponer qué canción quiere cantar cada uno (los bebés a partir del año suelen identificar a las canciones con un gesto, una onomatopeya, etc. por ejemplo, la canción de la bicicleta puede ser “eta”, la canción “Debajo un botón” puede ser “tin tín”, etc.).

Ahora bien ¿por qué es tan importante este encuadre, estos rituales, este contexto preparado para el momento de la música?. Si nos propusiéramos trabajar con un grupo de niños de cinco o seis años una Unidad Didáctica sobre el diario, una actividad posible sería darles diarios para que se familiaricen con ellos. Pero lo haríamos de la mano de una consigna específica, es decir que los niños irían a los diarios con una herramienta en la mano: la consigna (por ejemplo, reconocer personajes conocidos en las fotos, encontrar las letras de su nombre, etc.). Con niños preverbales, en cambio, la consigna ha de ofrecerse mediante un acondicionamiento del entorno, un encuadre que permita a estos niños asociar un tipo de actividad a una configuración espacial, un esquema de acción, un tono de voz, una forma de moverse.

Estamos trabajando sobre el deseo, el elemento constituyente del sujeto según muchas teorías psicológicas, sobre la posibilidad de depositar interés, expectativas, representar como deseable y aprensible un objeto determinado. Es preciso entonces crear condiciones propicias, y en el caso particular de las canciones no será suficiente con cantar en distintos momentos del día mientras se hacen otras cosas (¡aunque no critico esta práctica en absoluto!) sino que será preciso establecer un ámbito específico con sus características propias.


El repertorio


Las canciones que se pueden elegir para trabajar con niños del jardín maternal, pueden ser:

canciones tradicionales, ya que nos aseguraremos de que seguirán siendo cantadas en la casa, por ser tan conocidas por todos; canciones con intervenciones corporales, ya que como lo indicamos en párrafos anteriores implican el trabajo con indicios que sirven para representar morfológicamente la canción;

canciones que incluyen el nombre de los chicos, ya que de ese modo la producción institucionaliza y formaliza en un espacio culturalmente jerarquizado (la canción) su identidad. Esa institucionalización, ese ingreso de las ideas infantiles en el colectivo cultural como reflejo de ellos mismos define la identidad como factor trascendente en el aprendizaje.

Canciones de cuna


Es decir que teniendo en cuenta la edad, la experiencia como escuchas y las características generales de cada grupo se podrá elegir un repertorio adecuado. Es fundamental que gusten al maestro/a estas obras, ya que el deseo se transmite también “de piel a piel”.

Espero que estas breves reflexiones sean de alguna utilidad a los maestros y maestras de Nivel Inicial o de Educación Musical que deseen darle una nueva perspectiva al abordaje que sus alumnos hacen de la música en el Jardín Maternal. Finalizaré este artículo con algunas reflexiones sobre el aprendizaje de la música por parte de los niños pequeños desde el punto de vista de la teoría de Vigotsky.




Aportes de la teoría de Vigotsky

¿Por qué la música es un lenguaje? Básicamente porque es un sistema coherente de signos, formatos y estructuras que permite comunicar experiencias humanas.

Los formatos que la constituyen como lenguaje no presentan una clara correspondencia semiótica entre significantes y significados. Sería absurdo creer que una nota musical significa algo por sí misma. Hemos de buscar las unidades semánticas de la música en las estructuras rítmicas y melódicas mínimas, a las que llamamos incisos, en el sistema (modal, tonal, atonal) en el que se encuentran inmersos y en el contexto en que cada obra es interpretada. Al igual que cada cultura habla su idioma, la música presenta en cada comunidad de personas los ritmos, giros característicos, escalas, etc. que la cultura le ha ido confiriendo. La notación musical ha ido cambiando en cada período de la historia, conforme las necesidades de la música de cada período lo ha ido requiriendo.

De todos modos, aún tomando los incisos como unidad semántica mínima, el significado de la música es relativo y no absoluto, ya que la música no es un lenguaje de representaciones literales. Es el sentido y no el significado lo que caracteriza a éste lenguaje en su dimensión comunicativa.1

Vigotsky caracteriza el aprendizaje a través de su teoría de la “doble formación de los conceptos”, donde existe un plano intersubjetivo, social, de adquisición del concepto y una interiorización, que modifica al concepto en forma y función y que a través de un proceso intrasubjetivo, interior y posterior al primero, genera el aprendizaje así construído.

En el caso del lenguaje, sitúa al habla social en el plano intersubjetivo y al habla interiorizada, o pensamiento verbal en el plano intrasubjetivo. El momento de transición e interiorización lo corresponde con el lenguaje egocéntrico.


Podemos, en alguna medida realizar una transposición de estos conceptos en el proceso de aprendizaje de la música. Comprender y vivir la música en un sentido amplio, con la recepción e interpretación (reconstrucción, se podría decir también) de las intenciones de la obra, implica una fuerte actividad modelizadora1, en la medida en que demanda la percepción y decodificación simultánea de varios factores que la componen (altura, intensidad, timbre, - o bien forma y materia - por un lado, y planos, fraseo, etc. por otro lado). En este sentido, podemos decir que en el jardín maternal, la música transcurre en un plano social, desde lo lúdico y como presencia transversal en el ritmo de trabajo, dando lugar a la relación intersubjetiva a la que ya se hizo referencia, al fenómeno social que es punto de partida del aprendizaje.

Antes de internalizar los formatos que definen a la música en sus estilos y sutilezas expresivas, antes de percibir claramente planos y timbres, el bebé interactúa con la música. Reacciona corporalmente ante estímulos sonoros, imita y explora. Esta posibilidad de exploración es la característica del período egocéntrico en relación al aprendizaje de la música, y es el punto intermedio de los procesos intrasubjetivos a los que hacíamos referencia.

De todos modos, el plano del concepto internalizado es más difícil de definir en el plano de la música, ya que existen distintos niveles de dominio de la música, sin que uno sea definitivo o final. En un sentido general, sabemos que los significados evolucionan y no existe un estadio final definitivo. A un nivel más práctico, digamos que la improvisación espontánea y la posibilidad de recurrir a formas y recursos en general es un índice de dominio de los sistemas musicales e implica la internalización de determinados “formatos” musicales, de ciertas unidades básicas de sentido. Es frecuente también, y ya desde una perspectiva más general, definir el aprendizaje de la música como un tránsito entre momentos de imitación, improvisación y creación.

 

Referencias

1 “Vigotsky estableció una distinción de importancia entre sentido y significado. El primero alude a una serie de connotaciones que un término tiene para un sujeto, de acuerdo con su propio repertorio de experiencias; el sentido de una palabra es inestable, dinámico, cambiante de acuerdo a los contextos en que se sitúe. El significado de un término representará su zona más estable, en la medida en que alude a su uso convencional, a una suerte de definición más o menos expresa y convenida” Baquero,R, 1997.
1 Modelizar es un término de la ciencia experimental que alude a la capacidad de conocer a través de los modelos. Implica percibir los elementos y variables en juego en una situación, su índice de injerencia y poder prever su desarrollo, elaborar hipótesis, extrapolaciones, etc.



Delalande, F.: “La Música es un juego de niños”, Ricordi, Buenos Aires,
Malbrán, S.: “El aprendizaje musical de los niños”, Ricordi, Buenos Aires,
Vigotsky, L.: “Pensamiento y Lenguaje”,
Baquero, R.: “Vigotsky y el aprendizaje escolar”, AIQUE,
McCormick, L: “Didáctica de la Escritura”,
Brailovsky, Herrera, Santa Cruz y Martins: “El trabajo interdisciplinario en relación a las disciplinas artísticas”, Profesional Docente, Julio-2000, Bs. As.

 

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