Nestor Pardo | 15/06/2024

Este articulo nace con el ánimo de reconstruir parcialmente un artículo publicado en 1990 en la Revista Mensaje de la Asociación Colombiana de Fonoaudiología y Terapia del Lenguaje, intitulado "Incidencia del nivel auditivo en los estudiantes de Ciesor en Medellín". Allí reportaba las graves dificultades para la comunicación oral de los estudiantes de esa institución. En la actualidad las condiciones han cambiado notoriamente, gracias al impulso de sus últimas directoras.

EDUCACIÓN Y SORDERA

La educación de la persona con discapacidad auditiva exige la revisión periódica de los marcos conceptuales que la sustentan. Además, es imprescindible que tenga como punto de partida la detección, diagnóstico e intervención tempranos del niño, con base en la participación oportuna y calificada tanto de un equipo profesional transdisciplinario como de la familia y la comunidad en general.

En Colombia, según el Ministerio de Educación Nacional y el Instituto Nacional para Sordos habría unas 300.000 personas con diferentes grados de discapacidad auditiva (Fundamentos Generales del Currículo para la Educación del Sordo, 1990). Obviamente tales estadísticas no son reales, pues no se cuenta con los instrumentos necesarios para tener un dato confiable, sobre todo en la zona rural, aunque no se escapan de este hecho las grandes, medianas y pequeñas ciudades. La sordera, y en general la discapacidad, son temas todavía incipientes en la construcción de un nuevo modelo de país.

El gran problema que estigmatiza y crea mitos acerca de la persona con discapacidad auditiva es el planteamiento de enfoques rígidos a partir de la óptica de la persona sin discapacidad y las mismas asociaciones de "sordos", suponiendo erróneamente que los sujetos con sordera constituyen un grupo poblacional relativamente homogéneo, sin tener en cuenta las diferencias individuales en cuanto al grado y tipo de pérdida auditiva, edad de aparición de la misma, época de ingreso a la educación y modalidad de la misma, medio social y económico del que proviene, características cognitivas, ocupacionales, comunicativas, emocionales y sociales, entre otras variables.

Una interesante y escrupulosa investigación realizada en Italia en varios ámbitos, llega a conclusiones bastante desconcertantes en cuanto a la llamada "integración" escolar a la educación regular para las personas con sordera. (L'alunno sordo nella scuola comune". MOZZILLO, Giovanni. En: Istituto Tomasso Pendola (Editor). L'educazione dei sordi. Serie IX, Año XCIV, Nº1. Edizioni Cantagalli, Siena (Italia), 1993. pp. 17 - 50.).

Considerando que los estudiantes con sordera generalmente demuestran una inteligencia aparentemente normal, sería lícito suponer que la situación podría ser común a muchos otros con discapacidad auditiva. En esta realidad son muchos los problemas que pueden surgir al final del ciclo académico (básico y secundaria). El estudiante con sordera se va promoviendo sin llegar al grado de rendimiento de sus pares oyentes, por lo cual se ha venido instaurando aquel pérfido mecanismo de nivelar al estudiante con sordera por lo más bajo, ya que el docente siempre espera menos de quien siempre da menos y poco se espera del que es "sordo".

Sucede entonces que la inserción escolar se traduzca, una vez terminados sus estudios, en una real marginación, mientras su verdadera limitación está en la certificación que dio la institución educativa de que había llegado a niveles iguales a sus pares oyentes, la cual está lejos de ser cierta.

Se supone que la persona sorda, si está realmente integrada, debe a la par del oyente:

1) PODER PRESENTAR EN EL TRANSCURSO DE SUS ESTUDIOS EXÁMENES NORMALES:

Se puede ver que de 10 estudiantes con sordera, menos de 4 han presentado exámenes normales, mientras que a los otros 6 se les han realizado pruebas adaptadas. Esto contrasta netamente con el principio de que la persona con sordera es un sujeto potencialmente íntegro y con plena capacidad intelectual y funcional y ya el sólo hecho de tener que presentar pruebas diferenciadas es de por sí un grave perjuicio para la real integración.

2) PODER VINCULARSE A LA EDUCACIÓN REGULAR DESDE EL NIVEL MATERNAL A LA UNIVERSIDAD, CON EL MISMO NIVEL DE PERMANENCIA:

Se puede concluir que los estudiantes con sordera han tenido que asistir al ciclo básico obligatorio en Italia (se castiga penalmente a los padres si no asisten). Mientras que sólo el 26,88% van a la escuela maternal y el 14,28% van al ciclo secundario (10º y 11º), el 59% han obtenido su diploma de terminación de estudios de primaria (1º a 5º en Colombia) y el 41% su diploma de básica secundaria (6º a 9º en Colombia). Ninguno tiene diploma de enseñanza secundaria ni de estudios superiores.

3) PODER ENCONTRAR UN TRABAJO: EL ÍNDICE DE DESOCUPACIÓN ES SUPERIOR AL 40% EN LA POBLACIÓN MASCULINA CON SORDERA Y DEL 60% EN LA POBLACIÓN FEMENINA.

4) PODER ACCEDER A CARGOS DIRECTIVOS Y DE RESPONSABILIDAD: LOS EMPLEOS OBTENIDOS SON OBREROS (20%), DIGITADORES (50%), SIRVIENTES (15%) Y EMPLEADOS DE SERVICIOS GENERALES (15%). NINGUNO TIENE UN CARGO DIRECTIVO O DE RESPONSABILIDAD.

Dentro de la casuística se resaltan testimonios de algunos educadores:

"Sí, esa muchacha sorda se graduó con mucha dificultad, pero hoy está totalmente integrada y realizada. Actualmente tiene un puesto de dulces en la esquina de la calle".

Los datos relativos a estos cuatro indicadores se encontraron en el Provveditorato agli Studi (lo que en Colombia sería el Núcleo Educativo), la escuela común y la Oficina Provincial del Trabajo.

Paralelamente a esto, identificábamos en la entidad de educación especial en la cual trabajaba, en Medellín (1990), que al grado 1º básico concurrían estudiantes con sordera cuyas edades oscilaban entre los 7 y 16 años, con una permanencia de 1 a 8 años allí y sin esperanzas de promoverse en el año siguiente a otro grado más avanzado por su bajo rendimiento académico, que no se acercaba ni remotamente al de un estudiante de educación regular, en el mismo grado.

Se evidenció que todos presentaban un mal pronóstico para el desarrollo de competencias comunicativas funcionales en la modalidad oral, debido a deficiencias severas para la discriminación auditiva del habla (con y sin auxiliar auditivo electroacústico, popularmente conocido como audífono o prótesis auditiva); es decir para captar, diferenciar y comprender lo que otra persona les dice, e iguales condiciones en cuanto a lectura labio - facial y articulación (pronunciación). Además, ninguno sabía leer o escribir espontáneamente más de dos (2) o tres (3) palabras.

Es necesario indicar que 12 de los 67 sujetos del estudio provenían de instituciones privadas con enfoques oralistas puros, con permanencias en ellas de 2 a 9 años, para un promedio de escolaridad de 5 años.

DIAGNÓSTICO AUDITIVO

En Colombia, y por lo general en Latinoamérica, la detección de un niño con pérdida auditiva ha sido tardía. No se cuenta en los centros de salud de primer nivel con personas e instrumentos que puedan realizar tal actividad y el nivel de información de la comunidad acerca de estos aspectos, deja mucho que desear. El diagnóstico temprano es crucial, ya que las personas del ambiente en el cual interactúa el niño deben estar conscientes de sus necesidades y hacer adaptaciones necesarias para que sea más cómodo e implementar programas apropiados de intervención.

A las escuelas regulares y especiales llegan a menudo niños con diagnósticos basados únicamente en audiometrías tonales. Según Löwe (1981), ésta en la actualidad puede proporcionar al pedagogo:

"un simple rótulo diagnóstico, el cual no constituye para su tarea una ayuda orientadora suficiente . El diagnóstico significa en un niño con problemas auditivos algo más que la mera mención de los hallazgos por medio de conceptos tales como por ejemplo "hipoacusia de oído interno de grado severo", como se los encuentra no rara vez en sin comentarios adicionales en los informes dirigidos a instituciones pedagógicas; el diagnóstico implica además, en todos los casos la evaluación minuciosa de los potenciales del niño en cuestión"[i]

Uno de los elementos indispensables para los procesos normales de la audición y el habla es el sonido. Este, en sí, es una onda mecánica longitudinal que se propaga a través del aire. Entre sus características específicas se encuentran la frecuencia y la intensidad, que son objeto de estudio de la acústica, una rama de la física (Cromer, 1978; Miller, 1979).

El oído humano en situaciones normales puede captar sonidos de una frecuencia entre 16 y 20.000 ciclos por segundo (vibraciones dobles por segundo o hertz), aunque por lo general es más sensible a las diferencias entre un tono y otro cuando se hallan 50 dB (decibeles) por encima del umbral de audición y en la gama de los 500 a los 4.000 ciclos por segundo (zona de la discriminación auditiva del habla). Entre mayor sea el número de hertz (Hz) de la onda sonora, más agudo será el sonido según la sensación subjetiva del individuo, y mayor será la frecuencia.

Por otra parte, una persona puede percibir sonidos entre 0 y 120 decibeles (dB); es decir, entre el mínimo nivel posible de detectarlos y el umbral de molestia. La relación entre el nivel subjetivo de sonoridad (volumen) y la intensidad física del sonido no es lineal. Cromer (1978) indica que en una sala de conferencias, por ejemplo, la intensidad de la voz de un conferencista puede ser 100 veces mayor en la parte delantera que en la trasera, sin embargo, un oyente que se desplace de una a la otra solamente experimenta una ligera disminución en la sonoridad.

DeConde (1984) expone que la capacidad para atender al discurso hablado, comprender, recordar y relacionar lo que se escucha, de tal manera que se den las respuestas apropiadas, involucra una serie de procesos intrincados que ocurren automáticamente en la mayoría de los individuos. Para que suceda una efectiva comunicación, el cerebro, a través de la red del sistema nervioso central, debe recibir, transmitir, decodificar, clasificar y organizar toda la información auditiva antes de llegar a la comprensión. La integración funcional para esa tarea tiene lugar de una manera rápida y precisa aún cuando el ruido de fondo y otras alteraciones de la señal (forma de hablar y ambiente) creen interferencias. Este fenómeno neurológico se suele llamar procesamiento central auditivo.

Continuando con el tema, las habilidades para el eficiente y preciso procesamiento auditivo son particularmente cruciales para los niños, debido a que las deficiencias que se presenten en su conformación a menudo producen problemas para el aprendizaje de la lectura (Bakker & deWitt, 1977; Kaluger & Kolson, 1969; Knox & Roesser, 1980; Rampp, 1980; Tarnopol & Tarnopol, 1977). Por otra parte, la jerarquización de los eventos que conducen a la adquisición normal de las habilidades necesarias para tal área escolar depende en grado sumo del correcto procesamiento de la información auditiva y es probablemente el mejor predictor de éxito en la escuela (Kurland & Colodny, 1969; Rampp, 1980; Yule & Rutter, 1976). Y finalmente, los trastornos significativos en este procesamiento pueden también causar retrasos en el desarrollo del habla y el lenguaje (Butler, 1981; Protti, Young & Byrne, 1980).

Se hace imperativo distinguir entre los parámetros periféricos (agudeza) y centrales (percepción) en el diagnóstico de los desórdenes auditivos. Como se planteaba arriba, la agudeza auditiva describe la sensibilidad de la persona al sonido; es decir, la capacidad para recibir y detectar la presencia de tenues tonos a diferentes intensidades. La integración de la información que se oye es el segundo e igualmente importante paso en el proceso total de la audición. Ambos aspectos deben ser considerados cuando se realice la evaluación de la capacidad auditiva, ya que un niño puede presentar deficiencias en las dos áreas. No obstante, es difícil separar diagnósticamente las deficiencias en el procesamiento auditivo de las alteraciones en la agudeza auditiva cuando ocurren simultáneamente.

Los niños con desórdenes en el procesamiento auditivo central frecuentemente exhiben en el aula síntomas similares a otros estudiantes con pérdidas auditivas periféricas leves a moderadas y quizás fluctuantes. Su comportamiento es a menudo muy inconsistente, porque gira alrededor de habilidades auditivas tales como la discriminación, recuerdo y comprensión de la información. Para un profesor esta conducta puede ser exasperante, especialmente cuando no está claro si el estudiante asume una inatención premeditada o posee una base fisiológica que la provoque. Académicamente tiene muchas dificultades con predominio en lectura, matemáticas o ambas; y socialmente puede presentar comportamientos inadecuados como resultado de la confusión mental creada por este problema en el procesamiento auditivo central. Estos niños llegan a sentirse bastante frustrados o ansiosos y, por lo tanto, pueden ser agresivos con los compañeros o aislarse.

Los tonos de 125, 250, 500, 1.000, 2.000, 4.000 y 8.000 Hz. fueron seleccionados para la audiometría, prueba básica y más común de audición, durante la cual se presenta a una persona un sonido a varios niveles de intensidad (volumen). El nivel se ajusta de acuerdo a un procedimiento típico hasta que las respuestas indiquen que se ha encontrado el umbral auditivo (Lutman, 1983), el cual es la mínima cantidad de audición que percibe el oído en decibeles (dB) para una frecuencia determinada (Sebastián, 1979), registrándose posteriormente en un "audiograma", gráfico configurado para mostrar en forma convencional grados de pérdida auditiva.

Es de destacar que la zona inferior del audiograma (esquina izquierda), por debajo de 65 dB para 125 Hz, 85 dB para 250 Hz y 105 dB para 500 Hz reporta únicamente sensación táctil y no captación de audición (Löwe, 1981), por lo cual no se puede hablar de "restos auditivos". Sebastián (1979) expresa que "consideramos restos aprovechables los que están por encima de 100 dB en las frecuencias comprendidas entre 500 y 4.000"[ii]

Ling (1976), citado por Barreto (s.f.) indica que "el audiograma solo provee el umbral entre audición y no audición y no nos dice nada sobre la calidad de la audición presente a estos niveles... El audiograma presenta el umbral del niño para trabajar con tonos puros estáticos, pero en cambio el habla está formada por complejos y rápidos eventos acústicos"[iii]

Hay muchísimas formas de diagnosticar la perdida auditiva, iniciando con la observación del niño en su reacción a los estímulos sonoros desde el momento del nacimiento, hasta complejos dispositivos con la participación de computadoras. Pero más allá de ello, es necesaria la evaluación integral de la persona con posible deficiencia o discapacidad auditiva con la participación de un equipo inter o transdisciplinario y la familia, en un espectro amplio de todas las esferas del desarrollo.


INTEGRACIÓN SOCIAL, INCLUSIÓN EDUCATIVA E INSERCIÓN ESCOLAR

El concepto de integración ha tenido a través de los años diversas definiciones y perspectivas, desde la más simplista de "colocar" al individuo en un programa de educación regular, sin claridad sobre su realidad y potencialidad, hasta la visión de la integralidad de la persona y su interrelación con la sociedad en forma plena, con igualdad de derechos y deberes.

Dentro de algunas investigaciones realizadas por el Departamento de Neuropsicofisiología del Instituto de Psicología del Consejo Nacional de Investigaciones de Italia (Rampelli, 1986; Caselli y Rampelli, 1989) relacionadas con la "integración", o mejor "Colocación o inserción" de las personas con sordera en la escuela regular, se encuentran algunos datos interesantes:

· Solo la mitad de los niños insertados en la escuela regular habían sido diagnosticados dentro de los dos primeros años de edad.

· El inicio de algún tipo de acción educativa se presentó en el 45 % de los casos, entre los 3 y 6 años de edad.

· El 67 % de los niños no tenía contacto con otras personas con sordera, fueran niños o adultos.

· El 85 % no manejaban un código manual - kinésico convencional.

· La gran mayoría de niños y adolescentes con sordera no poseía competencia funcional en lengua escrita u oral.

· Los educadores reducían o simplificaban los contenidos académicos en un 80 %.

En la actualidad se habla de inclusión escolar cuando el niño ingresa a la escuela regular sin haber pasado por una institución de educación especial. La integración escolar es cuando ha pasado por un programa de educación especial y se vincula posteriormente a uno de educación regular. Pero realmente lo que se hace en la mayoría de las veces es inserción escolar; o sea ubicarlo en una escuela, sin preparación del educador, los compañeros, la familia y el mismo niño para enfrentarse a tal situación.

Ha de instaurarse, por lo tanto, un trabajo transdisciplinario, el cual se propone que el propio individuo, de ser posible, acompañado del padre, la madre u otro integrante de la familia o la comunidad, asuma el papel como directo responsable del proceso "habilitativo", llegando a convertirse en su propio terapeuta integral, asesorado por un equipo de profesionales, según sus necesidades individuales y sociales. Este equipo evalúa tales necesidades, posteriormente analiza la situación con base en el conocimiento compartido, y llega a una propuesta de atención en conjunto con el usuario y su familia, con miras a una real integración social.

Así, se reconoce el protagonismo de la familia y la comunidad para promover el desarrollo del niño a través de un sistema de atención adaptado a sus necesidades. Esto le facilita el transcurrir por diferentes niveles del pensamiento a partir de problemas que el usuario resuelve desde la cotidianidad misma, permitiéndole avanzar en la creatividad y autonomía.

[i] LÖWE, Armin. Audiometría en el niño. Editorial Médica Panamericana, Buenos Aires, 1981. pp. 10 y 11.

[ii] SEBASTIÁN, Gonzalo de. Audiología práctica. Editorial Médica Panamericana, Buenos Aires, 1979. p. 296

[iii] BARRETO, Lelys. El habla del niño con impedimento auditivo. INSOR, Bogotá, (s. f.). p. 8.

Referencias

ABDALA, Carlina. Adaptación de prótesis en niños. Memorias del Tercer Encuentro de la Asociación Colombiana de Fonoaudiología y Terapia del Lenguaje, Bogotá, 1986.

BARRETO, Lelys. El habla del niño con impedimento auditivo. INSOR, Bogotá, (s. f.).

CROMER, Alan. Física para las ciencias de la vida. Editorial Reverté, Barcelona, 1978.

CRYSTAL, David. Patología del lenguaje. Editorial Cátedra, Madrid, 1983.

DANILOFF, Raymond. Audition: the sense of hearing. Prentice-Hall, New Jersey, 1980.

DeCONDE, Cheryl. Children with central auditory processing disorders. En: HULL, Raymond. The hearing impaired child in school. Grune & Stratton, Inc. Orlando,1984.

DI NICOLA, Lorenzo. Trattato di foniatria infantile. Edizioni Brenner, Cosenza (Italia), 1979.

HABERMAS, Jürgen. Teoría de la acción comunicativa, complementos y estudios previos. Editorial Cátedra, Madrid, 1989.

Teoría de la acción comunicativa. Taurus Ediciones, Buenos Aires, 1989.

HINDE, Robert. Bases biológicas de la conducta social humana. Siglo XXI, México, 1977.

KEITH, Robert. Editor. Audiology for the physician. Williams and Wilkins, Baltimore, 1980.

LING, Daniel y LING, Agnese. Aural Rehabilitation. The Alexander Graham Bell Association for the Deaf, Washington, 1980.

LING, Daniel. Speech and the hearing - impaired child. The Alexander Graham Bell Association for the Deaf, Washington, 1976.

LOPEZ, Maribel. Evaluación de la institucionalización de los limitados sensoriales. Reformulación y prospectiva de una modalidad alternativa. U. P. N. - CINDE. Sabaneta (Antioquia), 1992.

LÖWE, Armin. Audiometría en el niño. Editorial Médica Panamericana, Buenos Aires, 1981.

Detección, diagnóstico y tratamiento en los niños con problemas de audición. Editorial Médica Panamericana, Buenos Aires, 1982.

LURIA, Aleksandr. Cerebro y lenguaje. Editorial Fontanella, Barcelona, 1978.

El cerebro humano y los procesos psíquicos. Editorial Fontanella, Barcelona, 1979.

El papel del lenguaje en el desarrollo de la conducta. Editorial Cartago, Buenos Aires, 1979

Lenguaje y pensamiento. Editorial Fontanella, Barcelona, 1980.

Los procesos cognitivos. Editorial Fontanella, Barcelona, 1980.

Sensación y percepción. Editorial Fontanella, Barcelona, 1981.

LUTMAN, Mark y HAGGARD, Mark. Hearing science and hearing disorders. Academic Press, London, 1983.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Fundamentos Generales del Currículo para la Educación del Sordo, Bogotá, 1990.

Plan de cubrimiento gradual de atención educativa para las personas con limitaciones o con capacidades o talentos excepcionales. Santa Fe de Bogotá, D. C., 1997.

MORRIS, Richard. Educación especial. Editorial Médica Panamericana, Buenos Aires, 1989.

MOZZILLO, Giovanni. L'alunno sordo nella scuola comune. En: Istituto Tomasso Pendola (Editor). L'educazione dei sordi. Serie IX, Año XCIV, Nº1. Edizioni Cantagalli, Siena (Italia), 1993. pp. 17 - 50.).

NATIONAL INFORMATION CENTER FOR CHILDREN AND YOUTH WITH DISABILITIES. Lista de discapacidades bajo las cuales los niños y jóvenes califican para recibir servicios de educación especial. Washington, 1994.

PARDO, Néstor. Evaluación comunicativa. Escuela Francisco Luis Hernández Betancur - CIESOR - Medellín, 1990.

REY, Humberto. El recién nacido latinoamericano. Hospital Universitario del Valle, Cali, 1986.

SEBASTIÁN, Gonzalo de. Audiología práctica. Editorial Médica Panamericana, Buenos Aires, 1979.

STUDDERT-KENNEDY, Michael. The phoneme as a perceptuomotor structure. En: ALLPORT, Allan y otros. Language perception and production. Academic Press, London, 1987.

VERGARA, Ramiro. Fisiología auditiva. Imprenta y Publicaciones de las Fuerzas Militares, Santa Fe de Bogotá,D.C., 1990.

ARTÍCULOS RELACIONADOS

• El alumno con deficiencias auditivas en el aula regular. (Parte II)
• El alumno con deficiencias auditivas en el aula regular. (Parte II)
• El alumno con deficiencias auditivas en el aula regular. (Parte II)
• El alumno con deficiencias auditivas en el aula regular. (Parte I)
• El alumno con deficiencias auditivas en el aula regular. (Parte II)
• El alumno con deficiencias auditivas en el aula regular. (Parte I)
• Estimulación Auditiva: “Arte, Mente y Cerebro” (Parte I)
• Estimulación Auditiva: “Arte, Mente y Cerebro” (Parte I)
• Estimulación Auditiva: “Arte, Mente y Cerebro” (Parte II)

OTROS TEMAS

Encuesta