Tomando en cuenta la hipótesis que relaciona el conocimiento de vocabulario con los logros en comprensión lectora, LaSasso y Davey (1987) investigaron el vocabulario y la comprensión lectora de 50 estudiantes con sordera profunda entre 10 y 18 años. Las pruebas utilizadas fueron las subpruebas de vocabulario del Gates-MacGinitie Reading Tests y la prueba de comprensión lectora Stanford Achievement Test. Las tareas incluían una prueba Cloze y cuatro condiciones de pregunta-respuesta. Los investigadores corroboraron su hipótesis inicial, demostrando que los resultados en las pruebas de vocabulario se correlacionan fuertemente con los resultados en comprensión lectora. Nuevamente el conocimiento del vocabulario fue considerado un fuerte indicador de las habilidades de comprensión lectora.

Estos hallazgos fueron corroborados por Paul y Gustafson (1991) en un estudio realizado con estudiantes sordos y oyentes. El objetivo de la investigación fue evaluar la comprensión de palabras con polisemia, a partir de una prueba de vocabulario de imágenes. Los autores pretendían comparar el desempeño de ambos grupos en palabras con uno y dos significados. Junto con esto se esperaba constatar el incremento del vocabulario a medida que aumentaba la edad y la relación entre conocimiento del vocabulario y comprensión lectora. Como se esperaba, los oyentes aventajaron significativamente a los sordos en la realización de la tarea, no obstante ambos grupos seleccionaron primero el significado más frecuente de la palabra. Contrariamente a lo esperado, la selección de palabras con dos significados no mejora según aumenta la edad. Finalmente, los investigadores verificaron la fuerte correlación entre conocimiento de vocabulario y comprensión lectora tanto en estudiantes sordos como oyentes.

En un trabajo llevado a cabo en España por Mies (1992) con 22 estudiantes sordos profundos entre 12 y 17 años, sobre el léxico escrito en la comprensión lectora, la autora analizó agrupamientos de palabras con un mismo origen morfológico. Entre sus observaciones destacan; en primer lugar errores de inserción de la palabra en un grupo que no corresponde, con una marcada fijación en la primera sílaba. Por ejemplo: si la palabra propuesta es insectos, el sujeto considera que puede agruparla junto con insecticida, innecesario, inefectivo. En segundo lugar, errores al crear un grupo diferente de los propuestos. Por ejemplo: si la palabra presentada es campiña el sujeto atribuye el mismo lexema a campesina y campesino, pero forma un grupo aparte con campo y acampar que no considera que forman parte del grupo inicial. En tercer lugar, errores por omisión de palabras que no considera pertenecientes a ningún grupo. Por ejemplo: el sujeto agrupa la palabra especie junto con especialidad y especialista pero, considera que la palabra especialización no forma parte ni de este grupo ni de ninguno de los propuestos. La autora señala, que en este estudio se observó una relación directa entre la familiaridad en el reconocimiento de la palabra y la ejecución correcta de la tarea.

Mies (1992) señala que una situación frecuentemente observada entre los estudiantes de su estudio, es la utilización de la acepción de una palabra determinada en un contexto en donde es evidente que hay que elegir otra acepción semántica. También observa confusiones de palabras similares que nada tienen que ver con el contexto. Agrega que dichas dificultades contribuyen a hacer más difícil el acceso al significado de las palabras y en definitiva a la comprensión global del texto. La autora aclara que los sordos suelen fijarse en las palabras que les son familiares, independientemente de su relevancia dentro del texto, que actúan con superficialidad y que son poco reflexivos al adjudicar significado a las palabras. En la mayoría de las ocasiones no se plantean si la interpretación de una palabra es la adecuada al contexto en el que se inserta, sino que lo hacen en función del significado más cotidiano o del único que conocen. Concluye que los alumnos sordos obtienen resultados claramente inferiores a los oyentes en dimensiones como el conocimiento de vocabulario y metacognición léxica dado el desfase existente en su competencia lingüística. Expresa que existe algún tipo de relación entre el éxito en la captación de la imagen gráfica de la palabra y la capacidad de saber establecer la asociación de afinidades entre la morfología.

En un estudio con alumnos de enseñanza secundaria, Flexer, et al. (1993) comprobaron que el 75% de los estudiantes sordos muestra un vocabulario retrasado en más de 7 años respecto de sus pares oyentes. También demostraron que los estudiantes con pérdida auditiva usan más sustantivos y verbos que adverbios y conjunciones y que sus producciones escritas reflejan un estilo directo y carente de expresiones imaginativas o idiomáticas.

Recientemente en Chile, Herrera (2003) llevó a cabo un estudio sobre habilidad lectora y conocimiento léxico en LSCh . Uno de los objetivos de la investigación fue evaluar la relación entre léxico signado y habilidad en tareas de lectura. Para ello se seleccionó una muestra de 30 estudiantes sordos entre 7 y 17 años competentes en LSCh. Se elaboró una prueba de vocabulario para conocer el nivel de competencia en lenguaje de signos. Los resultados del estudio revelan que la habilidad en LSCh correlaciona significativamente con la habilidad en lectura. Los lectores sordos que utilizan la LSCh como primera lengua y poseen buenos niveles en ella, utilizan códigos dactílicos, signados, ortográficos y articulatorios (todos ellos de base visual) para extraer información lingüística del texto escrito. Se concluye que la habilidad léxica (signada) contribuye significativamente al éxito lector de los estudiantes sordos.

Hasta hace pocos años, la mayoría de los estudios evaluaba exclusivamente el léxico oral de los estudiantes sordos, dejando de lado el lenguaje de signos por ser considerado una escasa colección de gestos y pantomimas, sin estructura propia ni mucho menos con una organización interna. Sin embargo, hoy sabemos que los lenguajes de signos son formas de comunicación manual, que dependen fundamentalmente del canal visual para percibir la información lingüística, y son utilizados por las distintas comunidades de sordos en el mundo como su principal medio de comunicación. Por ello, hoy en día poco a poco surgen investigaciones que incorporan el conocimiento del léxico en lenguaje de signos como un elemento de análisis de las habilidades lingüísticas de los sordos. Conocer el nivel léxico (hablado y signado) de una persona sorda implica tener una visión global de sus destrezas lingüísticas, comunicativas y cognitivas, y con ello la posibilidad de desarrollar su potencial académico y social.

La mayoría de los autores concuerda en señalar que la pobreza de vocabulario en los sordos se relaciona con el grado de pérdida auditiva y se correlaciona con las habilidades de lectura. Los investigadores explican que los problemas de lectura de los sordos, pueden ser producto del desconocimiento del significado de las palabras que aparecen en el texto escrito, que estos lectores se fijan más en las palabras familiares y usan más sustantivos concretos y verbos familiares que palabras abstractas. Asimismo, ya que su vocabulario es limitado presentan pobres expresiones escritas. Los autores concluyen que el conocimiento de vocabulario es un indicador de las habilidades en lectura, que la falta de vocabulario no puede ser compensada ni sintáctica ni semánticamente, que el desempeño de los sordos es mejor con palabras con un sólo significado y finalmente, que los sordos que poseen un lenguaje fluido y natural desde el nacimiento, obtienen mejores resultados en las pruebas de conocimiento de vocabulario que los sordos que no tienen un lenguaje consolidado.

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