RESUMEN Y CONCLUSIONES

La revisión llevada a cabo respecto de las habilidades lingüísticas y el fracaso lector de los estudiantes sordos, nos permite tener una perspectiva pormenorizada de la situación de estos estudiantes. Existe un consenso respecto de que los sordos, al concluir su etapa de escolarización, no leen mejor que los oyentes de cuarto grado de enseñanza primaria. Las causas de los desfavorables resultados en comprensión lectora han sido atribuidas a una gran cantidad de motivos. Entre los cuales destacan; (a) que la forma del lenguaje de signos es estructuralmente diferente de la del lenguaje oral, (b) que la experiencia lingüística de los sordos generalmente es limitada, (c) que los estudiantes sordos reciben menor calidad y cantidad en instrucción lectora, (d) que los profesores de sordos tienen un entrenamiento insuficiente en lectura, y (e) que los estudiantes sordos presentan restricciones en la competencia lingüística a nivel léxico, sintáctico, semántico y discursivo.

Respecto de las habilidades léxicas, como causantes de las dificultades lectoras, la mayoría de los investigadores convienen en señalar que los estudiantes sordos disponen de un vocabulario reducido. Esta pobreza de vocabulario, se relaciona con el grado de pérdida auditiva y se correlaciona con las habilidades de comprensión lectora. Sin embargo, cabe recordar que la mayoría de las pruebas de vocabulario evalúa exclusivamente lenguaje oral y son escasos los estudios que recogen el vocabulario en lenguaje de signos como medida de la habilidad léxica de una persona sorda. Respecto a las habilidades sintácticas se ha concluido que los estudiantes sordos desarrollan estructuras sintácticas sencillas, pero dichas estructuras no evolucionan a un nivel superior. Por lo tanto, el conocimiento de vocabulario y el conocimiento sintáctico predicen el éxito en la comprensión lectora. Respecto al nivel semántico y pragmático, se ha comprobado que los lectores sordos pueden usar la información contextual para quitar ambigüedad a algunas estructuras oracionales sencillas.

Al analizar estas investigaciones, es posible constatar que existe una fuerte relación entre habilidad lingüística y logros en lectura. Como se ha señalado, una explicación de ello es que los problemas de lectura de los sordos se originan en un déficit lingüístico global. Sin embargo, como argumenta Stanovich (1986), existen diversas otras interpretaciones posibles cuando se descubre una correlación entre logro lector y alguna otra habilidad cognitiva. La relación puede ser una “causa recíproca”. Es decir, no sólo una mejor habilidad lingüística contribuye al logro lector sino que el aumento de la experiencia con el lenguaje escrito contribuye a desarrollar habilidades lingüísticas. Asimismo, es posible que la correlación entre lectura y lenguaje resulte debido a que ambas están relacionadas a una tercera variable.

En el último tiempo ha prosperado la idea de investigar las correlaciones entre logro lector y habilidad lingüística en los sordos, utilizando un diseño de investigación longitudinal. Con el fin de establecer con mayor claridad y en forma más definitiva la dirección de esta relación. Dicho diseño longitudinal permitiría estudiar ampliamente el lenguaje infantil y las habilidades cognitivas antes de iniciar el aprendizaje de la lectura, de este modo sus progresos serían estudiados intensivamente durante las primeras etapas de adquisición.

De este ensayo se desprende que la enseñanza de la lectura en los sordos debería comenzar de forma temprana, de este modo se refuerza la relación entre habilidades lingüísticas en lenguaje oral y logros en lectura. Por otro lado, si una buena habilidad en lenguaje oral es prerrequisito para aprender a leer, entonces los niños sordos deberían tener un cierto grado de dominio de estas habilidades antes de comenzar la instrucción lectora. Sin embargo, el hecho de que algunos sordos tengan buenas habilidades en lenguaje oral, pero limitadas habilidades en lectura, sugiere que los problemas en lectura de esta población no resultan simplemente de deficiencias en el lenguaje oral, sino que pueden estar asociadas a deficiencias en los procesos cognitivos específicos implicados en la lectura. En este sentido, se ha descubierto que la habilidad para reconocer palabras de forma rápida y exacta está relacionada con el logro lector. Existe consenso entre los investigadores en que la relación entre reconocimiento de palabras y logro lector no está suficientemente desarrollada en los sordos.

Como hemos podido constatar, aunque la relación entre reconocimiento de palabras y logro lector es igualmente relevante para sordos y para oyentes, es factible que los procesos cognitivos usados para el reconocimiento de palabras sean diferentes para ambos grupos. Por ejemplo, se ha comprobado que los sordos no utilizan la información proveniente de la relación fonema-grafema en la lectura de palabras. Por otra parte, como sugiere nuestra propia investigación (Herrera, 2003), los estudiantes sordos tienen la habilidad de capitalizar la relación entre las formas de la mano, queiremas y los grafemas. Sin embargo, dicha relación no se aprende de forma espontánea y debe ser enseñada.

Si bien todavía la evidencia empírica no es suficientemente contundente, los sordos pueden usar las reglas de correspondencia entre grafemas y fonemas. Sabemos que los sordos son sensibles a la estructura ortográfica y que esta habilidad es adquirida a través de un medio visual como la dactilología. Las habilidades en dactilología pueden proveer una herramienta para aquellos lectores novatos que inician el aprendizaje de la lectura, aportando un elemento para la codificación. De este modo, las reglas de correspondencia grafema - fonema y las habilidades de segmentación permiten el establecimiento de una estrategia alfabética de lectura.

De ello se puede inferir que el desarrollo de códigos visuales, como los códigos dactílicos y ortográficos en los sordos, está relacionado a partir de un sistema de equivalencia entre queiremas y grafemas que se aprende durante la enseñanza de la lectura y que al mismo tiempo se relaciona con los buenos niveles en lenguaje de signos. Asimismo, el deletreo dactílico supone desarrollar competencias para secuenciar y segmentar grafemas, y por tanto mayor conocimiento fonológico y ortográfico. Planteamos que la dactilología proporciona a los lectores sordos que emplean la lengua de signos una herramienta que posibilita ver las relaciones de correspondencia entre grafemas y queiremas, a partir del establecimiento de relaciones entre ortografía y dactilología más próximas a su experiencia viso-espacial del lenguaje.

 

Referencias

Alegría J., & Leybaert J. (1987). Adquisición de la lectura en el niño sordo: un enfoque psicolingüístico. Investigación y Logopedia. Madrid. CEPE.
Andrews, J. F., & Mason J. M. (1991). Strategy usage among deaf and hearing readers. Exceptional Children, 57(6), 536-545.
Asensio, M. (1989). Los Procesos de Lectura en los Deficientes Auditivos. Tesis doctoral no publicada. Universidad Autónoma de Madrid.
Balow, B., Fulton, H. & Peploe, R. (1971) Reading comprehension skills among hearing-impaired adolescents. Volta Review, 73, 113-119.
Ewoldt, C. (1981). A psycholinguistic description of selected deaf children reading in sign language. Reading Research Quarterly, 17 (1), 59-89.
Flexer, C., Wray, D., Millin, J. & Leavitt, D. (1993). Mainstreamed college students with hearing loss: Comparison of receptive vocabulary to peers with normal hearing. Volta Review, 95, 125-133.
Gaines, R., Mandler, J. & Bryant, P. (1981). Immediate and delayed story recall by deaf children. Journal of Speech and Hearing Research, 24, 463-469.
Herrera, V. (2003). Desarrollo de habilidades lectoras en sujetos sordos signantes, a partir del uso de códigos dactílicos. Tesis doctoral no publicada. Universidad Complutense de Madrid.
Quigley, S., & Kretschmer, R. (1982). The Education of Deaf Children: Issues, theory and practice. London. Edward Arnold.
Quigley, S., & Paul, P. V. (1984). Language and Deafness. San Diego. College Hill.
Quigley, S., Wilbur, R., & Montanelli, D. (1976). Complement structures in the language of deaf students. Journal of Speech and Hearing Research, 17, 699-713.
King, C., & Quigley, S. (1985). Reading and Deafness. San Diego. College Hill Press.
LaSasso, C. J (1993) Reading comprehension of deaf reader. The impact of too many or too few questions. American Annals of the Deaf, 138 (5), 435 - 441.
LaSasso, C., & Davey, B. (1987). The relationship between lexical knowledge and reading comprehension for prelingually, profoundly hearing impaired students. The Volta Review 89, 211- 220.
Lichtenstein, E. H. (1998). The relationships between reading processes and English skills of deaf college students. Journal of Deaf Studies and Deaf Education 3 (2), 80 - 134.
Limbrick, E., McNaughton, S., & Clay, M. (1992). Time engaged in reading. A critical factor in reading achievement. American Annals of the Deaf, 137 (4), 309 - 314.
Marschark, M. (1993). Psychological Development of Deaf children. New York. Oxford University Press.
McGill-Franzen A., & Gormley, K. (1980). The influence of context on deaf readers´ understanding of passive sentences. American Annals of he Deaf, 125, 937 - 942.
Mies, B. A. (1992). El léxico escrito en la comprensión lectora: estudio de un grupo de alumnos sordos profundos. Logopedia, fonoaudiología y audiología. XII (4), 203 - 212.
Mies, B. A. (1998). Apropiación de la lengua escrita. En N. Silvestre, Sordera. Comunicación y Aprendizaje. Barcelona. Masson.
Myklebust, H. (1960). The Psychology of Deafness. New York. Grune & Stratton.
Nolen, S., & Wilbur, R. (1985). The effects of context on deaf students comprehension of difficult sentences. American Annals of the Deaf, 130 (3), 231 - 235.
Paul, P. V. (1998). Literacy and Deafness: the development of reading, writing and literate thought. Boston. Allyn and Bacon.
Paul, P.V. & Gustafson, G. (1991). Hearing-impaired students` comprehension of high-frequency multi-meaning words. Remedial and Special Education, 12 (4), 52-62.
Rodríguez, J. M., García, J., & Torres, S. (1997). El uso de estrategias sintácticas en sujetos sordos. Rev. de Psicología del Lenguaje, 2, 117 –135.
Schirmer, B. R. (1994). Language and Literacy Development in Children who are Deaf. New York. Maxwell Macmillan International.
Stanovich, K. (1986). Matthew effects in reading: some consequences of individual differences in the acquisition of literacy. Reading Research Quarterly, 21, 360-397.
Trybus, R., & Karchmer, M. (1977). School achievement scores of hearing impaired children: National data on achievement status and growth patterns. American Annals of the Deaf, 122, 62- 69.
Waters, G., & Doehring, D. (1990). Reading acquisition in congenitally deaf children who communicate orally: insights from an analysis of component reading, language and memory skills. En T. Carr & B. Levy (Eds.), Reading and its Development. Component skills approach. San Diego. Academic Press.

ARTÍCULOS RELACIONADOS

• Métodos de enseñanza y nivel de competencia bilingüe castellano-lengua de signos peruana en adultos. (Parte X)
• Métodos de enseñanza y nivel de competencia bilingüe castellano-lengua de signos peruana en adultos. (Parte XII)
• Métodos de enseñanza y nivel de competencia bilingüe castellano-lengua de signos peruana en adultos. (Parte XIII)
• Métodos de enseñanza y nivel de competencia bilingüe castellano-lengua de signos peruana en adultos. (Parte X)
• Métodos de enseñanza y nivel de competencia bilingüe castellano-lengua de signos peruana en adultos. (Parte XIV)
• Métodos de enseñanza y nivel de competencia bilingüe castellano-lengua de signos peruana en adultos. (Parte XI)
• Métodos de enseñanza y nivel de competencia bilingüe castellano-lengua de signos peruana en adultos. (Parte XIII)
• Métodos de enseñanza y nivel de competencia bilingüe castellano-lengua de signos peruana en adultos. (Parte X)
• Métodos de enseñanza y nivel de competencia bilingüe castellano-lengua de signos peruana en adultos. (Parte XIV)

OTROS TEMAS

Encuesta