4. Reformas, leyes, textos y mercados en la educación actual.

Las reformas deben ser vistas como textos, sólo eso, y no como un punto de partida inevitable e inexcusable para repensar los cambios educativos.

He visto una sobre-valoración de las reformas al mismo tiempo que un cierto menosprecio por los movimientos sociales que deben estar en la base de los cambios educativos.

Ingresamos en la era de la “mercadología” del cambio educativo.

En todo caso, esos textos pueden ser mejor comprendidos, si acaso fuera ello necesario, como un punto de llegada, es decir, como la materialización de un largo proceso que se refiere a otro tipo de cambios, especialmente aquellos que se refieren a la metamorfosis de nuestras identidades y de nuestras miradas –en este caso, nuestras identidades y miradas en relación a lo normal y lo anormal y a la mismidad y la alteridad-.

Cuando de lo que se trata es de cambiar porque el texto, la ley, así lo dicen, estamos partiendo de una perspectiva equivocada, esto es, estamos entrando en la lógica de la ficción textualista y/o legalista.

Esto, para mi, constituye una metástasis y no una metamorfosis educativa.

Además: ¿son las reformas reflejos de movimientos sociales, culturales, comunitarios? ¿Son parte de aquello que llamamos de políticas del corazón? Por ello creo que existe, en la idea de integración, un punto de partida por demás paradojal.

Por una parte parece que la escuela, toda escuela, debería abrir sus puertas de un modo incondicional, sin administrar la entrada de aquellos que aún no están en ella; y debe hacerlo sin que una ley o un texto lo indique.

Pero cuando el cambio ocurre en virtud de una obediencia debida al texto, ingresamos en aquello que puede ser llamado como la “burocratización” del otro y de lo otro.

Por lo tanto, hay aquí una primera discusión que no se refiere al futuro (¿qué haremos con los “diferentes”?) sino mucho más al pasado (¿qué hemos hecho con las diferencias hasta aquí?).

Ahora bien: ¿qué significa abrir las puertas para los alumnos llamados como “especiales”? Esta pregunta puede responderse en dos planos sólo en apariencia diferentes: por un lado, significa que las escuelas no pueden volver a inventar un proceso de diferencialismo a su alrededor.

Desde el mismo momento en que algunos alumnos, y no otros, son considerados y apuntados como “los diferentes” ya inscribimos ese proceso como separación y disminución del otro, contradictorio con aquello que los textos de la reforman anuncian y enuncian.

He visto con demasiada frecuencia como la idea de integración/inclusión acaba por traducirse en una imagen más o menos definida: se trataría de dejar la escuela tal como era y como está y de agregarle algunas pinceladas de deficiencia, algunos condimentos de alteridad “anormal”. Sólo eso, nada más que eso.

Por otro lado, cabe aquí la pregunta acerca de quién es el problema pedagógico en relación a las diferencias, a todas las diferencias.

La respuesta es muy simple: el problema es de todos, a cada instante. No es del “diferente”, no es del maestro, no es de las familias, no es de los otros alumnos.

Por lo tanto, estas propuestas deben suponer el hecho de repensar todo el trabajo –o la ausencia de trabajo- en torno de las diferencias, de las diferencias conocidas y de las desconocidas.

Lo que ocurre es que tal vez haya matices de diferencias hasta aquí ignoradas o bien que han estado siempre ocultas.

Esas formas “novedosas” de diferencia –de cuerpo, de aprendizaje, de lengua, de sexualidad, de movimiento, etc.- deben ser vistas no como un atributo o posesión de “los diferentes”, sino como la posibilidad de extender nuestra comprensión acerca de la intensidad y la extensión de las diferencias en sí mismas.

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