Más que problema sintáctico o de cohesión linguística, lo que Erica enuncia es la trama vincular compleja, extensa, en la que ha nacido y vive, y desde la que ha ido estructurando una forma particular para nosotros -pero general y estándar para la comunidad del valle de Tafí- de vivir, de representarse, de entender y nombrar las relaciones familiares y los vínculos. Familias en las que comparten la misma vivienda y la vida al menos tres generaciones; evidencia cultural aprendida junto a los niños. Los dibujos escolares lo confirman:




Mientras Oscar, primo de Erica, dice: "Erica tiene su tío, tío Benancio, así le dice; y yo tengo mi papá; le digo papá Humberto, porque es mi papá; ella no le va a decir papá, porque ella no tiene su papá, tiene su tío". (3 años, valle de Tafí ). Juan, en cambio, afirma: "soy el único varón después de tres hermanas; por eso mi papá me dice que por suerte no se acaba el apellido" ( Juan, 5 años , zona urbana, clase media). A su vez, Miguel dice: "como soy el mayor, mi mamá dice que soy el hombre de la casa y que el papá es su marido; su marido"; ( Miguel, 6 años, zona urbana, clase media-alta).

Cada frase, argumento, diálogo es siempre punto de llegada y, a la vez, punto de partida de una ininterrumpida secuencia de aprendizajes; situación que, al mismo tiempo, puede ser inicio de nuevas ideas, frases, estructuras y argumentos.

En los ejemplos anteriores las tramas vinculares y las genealogías sociales del decir resultan evidentes. El concepto de sujeto desde el que trabajamos proviene de la Psicología Social, y de su fundador en Argentina -E. Pichon Riviere (1973)- quien afirma: "Entiendo al hombre como configurándose en una actividad transformadora, en una relación dialéctica, mutuamente modificante con el mundo, relación que tiene su motor en la necesidad". Concepción de sujeto, que a su vez, determina la concepción de aprendizaje que desarrollaremos .

¿Por qué? Porque "a toda concepción del aprender subyace una concepción del hombre, una concepción de la relación sujeto- mundo" (Quiroga : 1987)

Epílogo.

Presentamos a lo largo de este trabajo una propuesta que es resultado de una praxis científica y político-social. Su meta no es engrosar una currícula personal o ser publicada en un paper. Entiendo que puede ser una herramienta valiosa -junto a otras- para comprender el lenguaje humano desde una pespectiva no exclusivamente discursiva, textual o pragmática. Indagar en este nuevo siglo los procesos de identidad lingüística y los educativos, teniendo presente rostros, voces, historias de tantas vidas cuyo destino está en riesgo -no sólo lingüístico-, nos impide concebir a una teoría nada más que como una forma de comprender el mundo. Bien decía Marx que además de comprenderlo, de lo que se trata en verdad es de transformarlo.Y si bien hemos comprobado que desde la lingüística -solamente- no será posible transformar el mundo en el que vivimos, también hemos comprendido que, desde esta ciencia, podemos avalar la dependencia, el status quo, el menosprecio hacia las formas de hablar, pensar y sentir de las clases más oprimidas o luchar para contribuir a gestar condiciones científico políticas que contribuyan a la liberación de la conciencia y la palabra de los pueblos y sectores oprimidos de la sociedad a la que pertenecemos.

Los aportes que realizamos desde una ciencia particular (en este caso, la Linguística Social) no son el resultado de la praxis y capacidad intelectual individual. Por el contrario, en cada descubrimiento que realizamos, en cada hipótesis que formulamos, están presentes los conocimientos, hipótesis, ideas e historias de aquellos que viven con nosotros -en nosotros-, de nuestros maestros, de cada uno de los niños y adultos con quienes hemos trabajado a lo largo de tantos años. Por lo que toda propiedad intelectual debiera entenderse como social en vez de privada.


Notas

1- A diferencia de la lingüística generativa (Chomsky), no aceptamos la "independencia y autonomía del sistema linguístico" o la presencia en la mente de una "gramática o teoría universal"; es decir, de una gramática a priori, pre-experiencial, inmanente (posturas idealistas - mentalistas - racionalistas). Tampoco la de un "sujeto ideal " que vive en una "sociedad ideal", por considerar que carecen de sustento objetivo, científico y empírico.

2- Se entiende aquí por modelo a "un ECRO (esquema conceptual, referencial y operativo) definido y formado por conceptos e hipótesis relacionados entre sí, que se emplea para representar, definir, explicar la comprensión de un proceso; que constituye siempre un sistema abierto, complejo y en permanente cambio" ( Requejo; 1993 ).

 

Referencias

Pichón-Riviere,E; (1979) El proceso grupal. Ed. Nueva Visión, Buenos Aires

Quiroga,Ana; (1989) Enfoques y perspetivas en Psicología Social.Ed. Cinco. Buenos Aires.

Requejo,I; (1994) El habla de los niños y adolescentes en el valle de Tafí.Tesis de Doctorado. Inédita.

(1995) "Estrategias innovativas para el desarrollo del lenguaje en la infancia" ponencia al Seminario de
UNICEF: El desarrollo del lenguaje en la infancia, Buenos Aires.

(1997) "Principios organizadores de la temporalidad y la referencia espacial en el lenguaje infantil", (mimeo) en:Documentos de docencia e investigación, CERPACU, Facultad de Filosofía y Letras.UNT.

(1999) "The authorship of language during childhood", ponencia al Workshop:
Discourses about identity, Univ. Pablo Olavide y Univ.de Sevilla, España. Inédita.

ARTÍCULOS RELACIONADOS

• Pragmática y sintaxis. (parte VI)
• Pragmática y sintaxis. (parte V)
• Pragmática y sintaxis. (parte IV)
• Alteraciones del lenguaje infantil y su impacto en el aprendizaje escolar
• Aprender a aprender. (Parte 2)
• Desarrollo del lenguaje oral (Parte 3)
• Desarrollo del Lenguaje Oral. (Parte 1)
• Desarrollo del lenguaje oral (Parte 2)
• Lenguaje de señas entre niños sordos de padres sordos y oyentes (parte IV)

OTROS TEMAS

Encuesta