“Al final de un siglo marcado tanto por el ruido y el furor como por los progresos económicos y científicos – por otra parte, desigualmente repartidos -, al alba de un nuevo siglo en cuya perspectiva la angustia compite con la esperanza, resulta imperativo para todos aquellos que se sienten responsables prestar atención a las finalidades y a los medios de la educación. La Comisión considera a las políticas educativas como un proceso permanente de enriquecimiento de los conocimientos y del saber-hacer, pero también, y quizás sobre todo, como una construcción privilegiada de la persona y de las relaciones entre los individuos, entre los grupos, entre las naciones” (Informe Delors, 1996, p. 10)


Las palabras anteriores, extraídas del denominado Informe Delors, elaborado y publicado por la UNESCO (Delors, 1996), expresan muy claramente el espíritu de la reflexión educativa que se ha ido abriendo paso durante los últimos años, en muy diversos lugares y contextos, y a la que ahora se suma Catalunya con esta Conferencia Nacional d’Educació. Antes de avanzar en la presentación de este trabajo, querría comenzar saludando la iniciativa emprendida por la Generalitat, que pretende abrir un espacio de debate público y de reflexión colectiva acerca de la educación y de las relaciones que ésta establece con la sociedad a la que sirve. El ambicioso proceso que ahora se inicia, de largo alcance y centrado en temas sin duda relevantes para el desarrollo educativo catalán, viene a coincidir con una tendencia que puede detectarse en otros lugares, aunque tenga unas características específicas.

Mirando el desarrollo de esta tendencia desde el exterior, no se puede descartar que la cercanía del cambio de siglo haya pesado en esa tendencia a la revisión, pues las fechas redondas siempre suelen considerarse una ocasión idónea para tales reflexiones. Pero cabe legítimamente preguntarse si es solamente ese efecto el que ha inducido el inicio de procesos individuales y colectivos de reflexión acerca del estado de la educación, o si existen algunas otras razones más profundas que empujan en esa dirección.

Reflexionando acerca de la educación a finales del siglo XX

Quizás convenga, antes de dar respuesta a esa cuestión, recordar que han sido varias y de diferente tipo las iniciativas de reflexión sobre la educación que se han emprendido en los últimos años. Una primera experiencia que merece la pena destacar, a pesar de ser poco conocida en nuestro entorno, consiste en la celebración en Québec de lo que dieron en llamarse Les Etats Généraux sur l’Education. Se trata de un proceso inaugurado tras el cambio de gobierno que tuvo lugar en 1994, que se extendió hasta finales de 1996, y que estuvo dirigido por una comisión compuesta por representantes de diversos sectores sociales, no todos ellos procedentes del mundo educativo. A lo largo de casi dos años se celebraron un buen número de actividades de debate abierto, se publicaron diversos informes acerca de la situación educativa en la provincia, se constituyeron comités locales de reflexión, se realizaron numerosos actos de sensibilización, varias conferencias regionales y finalmente una Cumbre en el otoño de 1996, que cerró las actividades (Collégium 2032, 1996). El resultado de todo ello fueron una serie de iniciativas legales, políticas y pedagógicas que se fueron poniendo en marcha en los meses siguientes. Más que los resultados concretos de dicha acción, que sin duda deben ser valorados positivamente, me interesa destacar aquí la apertura de un nuevo tipo de proceso de reflexión y de debate público, una iniciativa de nuevo cuño, que refleja la preocupación manifestada por la educación y la conciencia existente sobre la necesidad de movilizar al conjunto del sistema educativo y de los agentes que en él participan.

Otro estilo de reflexión, más tradicional en sus planteamientos organizativos, ha consistido en la constitución de comisiones presididas por alguna personalidad, muchas veces externa al mundo educativo, con el encargo de elaborar un informe acerca del estado de la educación y de proponer medidas de actuación para resolver las deficiencias encontradas. Aunque este tipo de comisiones también suelen abrirse al exterior, recabando la opinión y las recomendaciones de personas y grupos sociales diversos, la diferencia que ofrecen con experiencias como la de Québec radica en el carácter más limitado de las consultas y los debates que realizan, así como en la menor importancia que conceden en la práctica a la sensibilización ciudadana en torno de la situación educativa.

Durante los últimos años se han desarrollado varias iniciativas de este tipo en diversos países o en el seno de ciertos organismos internacionales. Es inevitable comenzar recordando el trabajo realizado para la UNESCO por la comisión presidida por Jacques Delors, que implicó a representantes de un buen número de países y organismos y a cuyo influyente informe ya se ha hecho mención (Delors, 1996). En Francia se llevó a cabo a mediados de los noventa una iniciativa semejante, en el seno de una comisión presidida por Roger Fauroux, que dio como resultado un informe que provocó abundantes debates, centrados sobre todo en las 21 propuestas resultantes (Fauroux, 1996). La comisión analizó cinco grandes cuestiones, relativas a los saberes primordiales que deben ser accesibles a todos los jóvenes franceses, los ritmos y los tiempos escolares, la formación profesional y la orientación, la universidad, y la gestión del sistema educativo. Con un enfoque ligeramente diferente, en Italia también se constituyó por la misma época una “comisión de sabios”, con el encargo de determinar los conocimientos fundamentales que deberían adquirir en la escuela los jóvenes en los diez años siguientes. El resultado fue un informe amplio, con contribuciones y propuestas de orden muy diverso, que ha sido tomado como punto de partida para la reforma de los contenidos escolares que está actualmente en desarrollo (Commissione dei Saggi, 1997).

Todas estas iniciativas coinciden generalmente en su carácter oficial, en el hecho de haber sido impulsadas por las autoridades educativas, en su carácter político no partidario, en la apertura a personas y opiniones procedentes tanto del interior como del exterior del sistema educativo y en el carácter innovador y abierto de las preguntas que se plantean, diferentes de las que los sistemas educativos han solido plantearse tradicionalmente. Pero, no obstante, no agotan el inventario de iniciativas surgidas a mediados de los noventa.

En efecto, para completar el cuadro que aquí se presenta, faltaría por añadir algunas iniciativas de reflexión emprendidas por ciertos individuos, a título personal, pero que se han convertido en programas de actuación políticos o gubernamentales. El caso más característico es el del célebre trabajo de Michael Barber, The Learning Game, que constituye un diagnóstico agudo de las fortalezas y las debilidades del sistema educativo inglés, y que sirvió de base para el proyecto de reforma educativa adoptado por Tony Blair y el nuevo laborismo británico (Barber, 1997). Su organización en tres grandes apartados, correspondientes a “lo que fue”, “lo que es” y “lo que podría ser”, resulta tan rica como sugerente.

Como puede apreciarse, todas esas reflexiones acerca de la educación, realizadas en países y contextos muy diversos, y llevadas a la práctica a través de diferentes arreglos organizativos, han venido a coincidir en varios aspectos. En primer lugar, todas ellas se produjeron a mediados de los años noventa y adoptaron una perspectiva de futuro, intentando prever las necesidades planteadas para la próxima década o para las décadas siguientes. En segundo lugar, se plantearon cuestiones de fondo sobre los sistemas educativos, desbordando los simples asuntos de organización o estructura, por importantes que éstos sean. En tercer lugar, la mayoría de ellas abrieron procesos amplios de consulta o de debate público, implicando en su desarrollo a diversos sectores sociales y a los diferentes agentes educativos. En cuarto lugar, adoptaron una perspectiva reformadora, intentando llegar a conclusiones que pudieran aplicarse en forma de nuevas políticas educativas. En quinto lugar, combinaron el propósito de diagnóstico sobre el sistema educativo con la sensibilización social acerca de la necesidad del cambio en educación y con la búsqueda de soluciones a los problemas detectados.

Por lo tanto, a la vista de las coincidencias encontradas en este conjunto de iniciativas, todo parece apuntar a la existencia de razones de fondo que impulsan esos procesos de reflexión individual y colectiva sobre el estado y la situación de los sistemas educativos. La cercanía de una fecha tan redonda como la del final del siglo y el milenio no parece ser motivo suficiente para justificar ese estado de conciencia generalizado.

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