¿Cómo aprenden a leer y a escribir los niños?

Numerosas investigacionescomo son las de (Norman Jackson, 1982, Chomsky, 1971; Clay,1975; Cohn,1981 citadas por Ruiz,1996: 42) se encuentran temas sobre los lectores naturales, es decir niños y niñas que aprenden a leer en su hogar y sin instrucción formal, coinciden en que el lenguaje emerge de una necesidad de comunicarse con los demás y que el ambiente sociocultural ejerce una gran influencia en el desarrollo de esta habilidad. Estos ambientes se caracterizan por la interacción verbal que se da entre los miembros de la familia, donde el niño y la niña tienen acceso a todo tipo de materiales para la lectura y la escritura, donde la lectura es una actividad cotidiana y los adultos manifiestan interés por el valor del lenguaje escrito y responden a la curiosidad de los párvulos sobre éste y a su esfuerzo por interpretarlo, de tal manera "...la habilidad para leer no emerge de un vacío sino que se fundamenta en el conocimiento preexistente del niño y la niña sobre el lenguaje, y se construye mediante un proceso dinámico en el cual interactúan y se apoyan los cuatro procesos del lenguaje: escuchar, hablar, escribir y leer" (Ruiz, 1996: 43).

La teoría social de género afirma que el género de los niños se desarrolla a través de la observación y la imitación del comportamiento del género, así como a través del reforzamiento y castigo del comportamiento del género. Los padres a menudo usan recompensas y castigos para enseñar a sus hijas a ser femeninas (“Karen, eres buena niña cuando juegas gentilmente con tu muñeca”) y a sus hijos a ser masculinos (“Keith, un niño grande como tu no debe llorar”) (Santrock, 2002: 203).


¿Qué características de género se asumirán acerca del comportamiento entre niños y niñas?


Los estereotipos suponen muchos pro­blemas. Primero, son descripciones inexactas de los chicos y muchachas que no se ajustan a los estereotipos Decir que todos los niños son más grandes y más fuertes que las niñas o que éstas son más pequeñas y más débiles que los muchachos simplemente no es ver­dad. Segundo, los estereotipos definen lo que significa ser niño o niña dentro de límites estrechamente definidos, y quienes no se ajustan a las descripciones son criticados o incluso perseguidos por ser diferentes. Ter­cero, los estereotipos tienden a perpetuar ca­racterísticas tradicionales, muchas de las cuales pueden ser indeseables. Decir que los auténticos muchachos son rudos y agresivos y que les gusta pelear, y que las niñas son pasivas, gentiles y que no golpean, crea nu­merosos problemas. Los niños pueden vol­verse demasiado agresivos y las niñas dema­siado pasivas. Un mundo lleno de hombres hostiles y agresivos conduce a peleas y gue­rras. Un mundo lleno de mujeres pasivas lleva a la explotación. De modo similar, uno de los problemas entre los sexos es que los mismos rasgos de sensibilidad y emocionalidad que se supone que las mujeres deben exhibir y que se supone que los hombres deben reprimir expone a las mujeres a los dolores y los agravios de la vida íntima y les quita a los hombres la posibilidad de com­prender a qué obedece en primer lugar el enojo de su compañera. Hace difícil que hombres y mujeres se conviertan en verda­deros amigos y compañeros.
Cuarto, los estereotipos limitan los roles que hombres y mujeres pueden desempeñar en el hogar y en el trabajo. Si se espera que las mujeres contribuyan a sostener el hogar, como la mayoría lo hace, entonces debería esperarse que los hombres participen en las tareas domésticas y atendieran a los bebés (Milton y Haldman, 1991, citado en Rice 1997: 310). Los estereotipos también limitan las ocupaciones y profesiones abiertas a hombres y mujeres, los hombres pueden ser excelentes enfermeros y maestros de escuela elemental (y se necesitan maestros de escuela elementa y las mujeres pueden ser muy buenas científicas e ingenieras (Jacobs y Eccles, 1992, citado en Rice 1997: 310).
Lo importante es que los niños sean criados para que puedan elegir libremente su profesión.


¿Tiene el aprendizaje de la leco-escrtitura interacción con el género?


Vamos a presentar algunas formas en las que los maestros y alumnos interactúan con base en el género (Beal, 1994; Sadker y Sadker, 2000; Sadker y Long, 1997 citado en Santrock, 2002: 210).
En un salón de clases típico, las niñas son más acomedidas y los niños son más desinteresados. Los demandan más atención, las niñas tienden a esperar en silencio su turno. Es más probable que los maestros regañen y repriman a los niños, o los manden ante las autoridades de la escuela como acción disciplinaria.
En muchos salones de clase los maestros pasan más tiempo mirando e interactuando con los niños, mientras que las niñas trabajan u juegan en silencio por sí solas. Muchos maestros no favorecen de forma intencional a los niños pasando más tiempo con ellos, sin embargo, de alguna manera la clase a menudo termina con este tipo de perfil de género.
Los niños reciben a más instrucciones y más ayuda que las niñas, cuando tienen problemas con una pregunta. Es frecuente que los maestros den más tiempo a los niños para responder una pregunta, les den más claves para llegar a la respuesta correcta y más oportunidades para contestar si dan una respuesta incorrecta.
Es más probable que los hombres obtengan calificaciones más bajas que las mujeres y que repitan años escolares. Aun sí las niñas tienden a creer menos en que tendrán éxito en la vida universitaria.
Cuando los niños y las niñas entran a la escuela primaria, cuentan con un nivel casi igual de autoestima. Sin embargo, cuando llegan a la secundaria, la autoestima de las niñas se encuentra significativamente por debajo de la de los niños.
Cuando a los niños de la escuela primaria se les pide que listen lo que quieren hacer de grandes, los niños describen más opciones de carreras que las niñas.

¿Existirán diferencias entre los sexos para comenzar a leer y escribir?

Es evidente que los niños y las niñas son fisiológicamente distintos y de ahí que se halla afirmado con frecuencia que sus constituciones biológicas diferentes son causa de diferencias en sus rendimientos en la lectura y la escritura. Se ha expresado por lo general la teoría de que las niñas tienden a madurar, física intelectual y emocionalmente, más temprano que los varones, y a estar por lo tanto preparadas para leer antes que aquéllos y a llevarles ventaja en la lectura en los años siguientes. Anderson y Dearborn (1951) y Harris (1961) señalan que las niñas tienden a alcanzar la pubertad un año y medio antes que los varones y que, a partir del nacimiento, hay diferencias perceptibles en la maduración fisiológica, especialmente, como es dado observar en la fecha de aparición de los dientes y de la osificación del esqueleto. Asimismo, en lo concerniente al desarrollo del lenguaje, McCarthy (1935) demuestra que, en el vigésimo mes de vida, las niñas son superiores en la producción de sonidos orales, que empiezan a hablar un poco antes que los varones y que sus vocabularios infantiles son mayores. (Downing, 1974: 16).
Algunos estudios han examinado la diferencia entre varones y niñas en la madurez para leer, como también la diferencia entre sus logros respectivos durante el primer año en la escuela. La mayoría de las investigaciones norteamericanas, entre las cuales las más importantes son las de Samuels (1943), Carroll (1948), Prescott (1955) y Anderson, Hughes y Dixon (1957), revelan significativas diferencias entre varones y niñas -a favor de las niñas- en las medidas de la madurez, para la lectura, aunque algunos otros investigadores, como por ejemplo Potter (1949) y Konski (1955) no han hallado diferencias significativas (Downing, 1974: 17).
En el primer experimento de Thackray (1965), realizado con 182 niños británicos, los puntajes de las niñas fueron significativamente superiores a los de los varones, en dos de las cinco medidas de madurez para la lectura, es decir, en las de discriminación auditiva y en el uso de lo sugerido por el contexto o la audición. Sin embargo, en el experimento realizado por este mismo autor en 1971, la comparación entre los puntajes medios alcanzados por varones y mujeres en las medidas de madurez para la lectura tomadas al comienzo no reveló diferencias significativas. Por lo tanto, las informaciones de Estados Unidos y de Gran Bretaña llevan a conclusiones contradictorias en cuanto a las diferencias entre varones y niñas (Downing, 1974: 17).
Una vez que los niños saben leer, las investigaciones norteameri­canas muestran también muy claramente que, en ese país, las niñas son superiores a los varones en la situación normal del aula, por ejemplo Durrell (1940) y Gattes (1961). Este hallazgo se ha visto confirmado por las pruebas suministradas por la investigación en gran escala efectuada por Dykstra y Tinney (1969). Estos investigadores compararon 1 659 niños y 1 624 niñas, en escuelas de Pensylvania, Michigan, Nueva York y Nueva Jersey, recogiendo gran cantidad de informaciones sobre la madurez para la lectura, así como sobre los rendimientos en materia de lectura en primero y segundo grado. Las pruebas estadísticas muestran incuestionablemente la superioridad de las niñas norteamericanas, tanto en lo referente a la madurez como, más tarde, a la lectura. La conclu­sión de los autores es la siguiente:
"Este estudio ha dado aún mayor apoyo a la cantidad de pruebas que demuestran que las niñas tienen aptitudes de discriminación visual y auditiva más desarrolladas en el momento de la madurez, y que son y que son superiores en cuanto a aptitud para la lectura y la ortografía, las convenciones del lenguaje (uso y puntuación) y el cálculo aritmético en segundo grado."(Downing, 1974: 18).

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