b) Patrón evolutivo

Rivière (2002, pág 329) elabora una evolución histórica de la atención a las personas con autismo, principalmente niños escolarizados, donde considera el estudio y caracterización del autismo dentro de tres etapas: La primera corresponde a los años 1943 – 1963, donde se iniciaría con los estudios de Kanner y la "visión popular" (Rivière 2002, pág. 332) de que consistiría en un trastorno emocional, donde los padres serían los responsables de que el niño presente dichos síntomas por los estilos de crianza inadecuados.

La segunda etapa, corresponde a los años 1963 – 1983, en donde se comienza a dar paso al estudio científico del trastorno autista, asociándolo a trastornos neurobiológicos, donde las teorías cognitivas y la modificación conductual dio pie a la investigación e intervención más controlada y sistematizada. En esta época, tuvo una gran influencia la creación de diversos centros educativos y asociaciones de padres que contribuyeron a promover una mejor atención e intervención de las personas con autismo y sus familiares.

La tercera etapa, Rivière la atribuye al enfoque actual que existe sobre el autismo, la cual concibe a dicho trastorno como "un trastorno del desarrollo" (Rivière 2002, pág. 333), considerando esencial su investigación no sólo para comprender el trastorno, sino también para entender en el desarrollo humano las funciones que son importantes y que muchas veces pasan desapercibidas en el estudio evolutivo de la expresión normada. Además en esta época son importantes los estudios que se realizan sobre las causas del autismo. Por otro lado, los estudios con resonancia magnética, estudios de genética y otras técnicas neurobiológicas han permitido orientar su etiología. Según De La Barra (1995) estudios recientes realizados en el ámbito neurobiológico y genético, han demostrado que es posible encontrar causas orgánicas en un 49% de los casos detectados con autismo, aumentando dicha etiología, en la medida que se perfeccionan los métodos de exploración del sistema nervioso central y los exámenes físicos exhaustivos, como la evaluación genética a través de muestras sanguíneas. En el ámbito de la investigación psicológica, los aportes de la teoría de la mente han permitido hipotetizar ciertos motivos del desarrollo cognitivo y social de las personas con autismo que impide desenvolverse adaptativamente en ciertos contextos sociales. Dicha teoría fue propuesta por Baron – Cohen, Leslie y Frith en 1985 (Rivière, 2002) donde plantean que las personas con autismo serían incapaces de atribuir estados mentales en otras personas, dando pie a un modelo que hasta el día de hoy ha permitido abrir una serie de elucubraciones sobre la cognición humana.

Por otro lado Angel Rivière (Riviére, 2002, Rivière 1997, Sibón 1996) propone considerar al autismo como una dimensión de la personalidad humana, realizando una propuesta cualitativa - sin desmerecer la cuantitativa, propuesta por los manuales diagnósticos - del diagnóstico y caracterización del autismo. Desde esta visión, se plantea un continuo cuyas características se pueden presentar de manera frecuente o poco frecuente en las personas que poseen el trastorno autista. Basándose en Wing y Gould (1995 en Rivière 1997 y 1988, en Sibón 1997), denominado "espectro autista" se presenta este continuo en seis dimensiones:

Trastornos cualitativos de la relación social: Irían desde las conductas de aislamiento hasta las conductas con algún interés vital hacia los demás, con dificultades en empatía y comprensión social.

Trastornos de las funciones de la comunicación social: Desde la ausencia de motivación comunicativa hasta el empleo de conductas comunicativas de declarar que sólo buscan el cambio del mundo físico, existiendo poca comunicación recíproca.

Trastornos del lenguaje: Desde el mutismo total hasta el lenguaje discursivo con ciertas limitaciones en las funciones comunicativas y de la prosodia del lenguaje.

Trastornos de las competencias de imaginación y comprensión social: Desde la ausencia de conductas imitativas hasta la inhabilidad para empatizar.

Trastornos de la flexibilidad: Desde el predominio de conductas estereotipadas hasta la preocupación obsesiva por ciertos contenidos intelectuales.

Trastornos del sentido de la actividad: Desde el predominio masivo de conductas sin propósito, hasta logros complejos (escolaridad) que no se integran en la imagen de un yo proyectado hacia el futuro.

Creo que esta visión del autismo como un trastorno profundo del desarrollo y a la vez como un continuo, propone la creación de novedosas guías en el trabajo con los niños y niñas con autismo desde el primer momento que se diagnostica.

Como he mostrado a través de la revisión bibliográfica, sólo el concepto, su entendimiento histórico y su caracterización en el desarrollo implica una serie de definiciones y transformaciones que hacen difícil una orientación única en su comprensión, y por ende en su intervención. De hecho, para mi ha sido sumamente difícil concordar en un patrón similar de intervención y guía en el trabajo psicoeducativo con los niños con autismo, con sus familias y educadores, generalmente, se tiende a realizar muchos diagnósticos a niños y niñas que no poseen el síndrome autista, pero sí que presentan ciertos síntomas o características, como las estereotipias o la ausencia de lenguaje protodeclarativo (Rivière, 2002, Ruffman, et al, 2001, Gómez, et al, 1998, Rivière 1997, Sibón 1997) - término que refiere a la capacidad de las personas de mostrar, impactar o influir en la mente o acciones de los otros, basándose en una expectativa esperada con respecto a la respuesta mental del otro, es decir, de compartir una experiencia - la preponderancia de una comunicación más protoimperativa - que refiere a la capacidad de señalar para pedir un objeto, sin considerar en sus expectativas la respuesta mental del otro – ciertos trastornos de la relación social, entre otras características, que muchas veces se presentan aisladas o en conjunto, pero que sin embargo no nos dan los criterios básicos para considerar el trastorno autista. Por lo tanto, creo que la evaluación integral en el tiempo, y el conocimiento en profundidad del trastorno tanto a nivel teórico como a nivel práctico, es sumamente relevante en lo que se refiere a determinar la intervención que ha de recibir el niño, y en su propia vida y la de quienes le rodean, pues debemos tener presente que más allá de que la etiqueta no define a la persona, el que caractericen nuestras conductas en base a ciertos patrones observados, va a dirigir y contribuir, en una visión positiva a la comprensión y potencialización de nuestro desarrollo, o en una visión negativa, al perjuicio y disminución de nuestras posibilidades personales y sociales.

A partir de lo propuesto por ciertos autores (Milne, et al 2002,Charman y Baird, 2002, Guajardo, 2000, Sibón, 1997), presento en un principio una visión generalizada de las características del desarrollo de los niños con autismo según edad, y luego según su desarrollo cognitivo, social, comunicacional y emocional.

ARTÍCULOS RELACIONADOS

• Autismo y autodeterminación. (Parte I)
• Autismo y autodeterminación. (Parte II)
• Autismo y autodeterminación. (Parte IV)
• Autismo y autodeterminación. (Parte III)
• Autismo y autodeterminación. (Parte III)
• Autismo y autodeterminación. (Parte III)
• Autismo y autodeterminación. (Parte IV)
• Autismo y autodeterminación. (Parte III)
• Autismo y autodeterminación. (Parte IV)

OTROS TEMAS

Encuesta