Marta Alicia Espeleta | 15/07/2018

-Síntesis del trabajo titulado “ Abordaje Terapéutico-Introducción al Tema”-, editado sin publicar en el año 1997, y registrado con el N* 983.894 en la Dirección Nacional del Derecho de Autor-

Introducción.

Es un concepto bastante generalizado el que sostiene que las instancias terapéuticas en la praxis de ciertas disciplinas del área de la Salud, entre las que se encuentra la Fonoaudiología, deben basarse o quedan libradas a las "posibilidades creativas " de cada profesional.

Sería necio negar la fuerza de la subjetividad desplegándose en cada momento terapéutico , como así también la idea de que cada relación paciente-terapeuta es una constante recreación de ese espacio de interacción y aprendizaje que constituye la esencia de la terapia.

Pero aunque este aspecto casi ritual de la subjetividad, es inherente a toda situación comunicativa, no debería constituirse en la piedra basal de esta instancia profesional.

Si el trabajo terapéutico queda atrapado en el mundo de lo subjetivo se lo encadena, y al impedírsele que salga a la luz de la objetividad, se está negando toda posibilidad de discusión.

Es únicamente en el espacio de la objetividad, donde los contenidos terapéuticos, podrán ser analizados, verificados, modificados, refutados o avalados, pero sin ninguna duda, siempre enriquecidos.

¿Y no constituye todo esto la posibilidad de crear teoría?, es decir, ¿no es ésta una forma de ir construyendo un camino de autonomía científica?

¿Se puede afirmar que este acto clínico debe conformarse merced a la capacidad de crear de las personas?

Al avalar de manera insistente este lugar casi artístico y excluyente de " lo creativo", ¿no corremos el riesgo de quitarle rigor científico a nuestro quehacer?

¿En qué condiciones se encuentra entonces un colega recién egresado o con pocos años de graduado? ¿Sobre la base de que experiencia puede crear?

¿Debería ser entonces la capacidad creativa de los jóvenes, una habilidad medible o evaluable como requisito para ingresar a determinadas carreras universitarias?. ¿Quiénes serían los profesores capaces de dictaminar sobre esta aptitud?

¿Podemos negar qué el recorrido histórico en la profesión es uno de los factores que más nos habilita para reflexionar sobre nuestra praxis?, ¿qué la experiencia profesional posibilita una casuística propia y su re-lectura permanente?, ¿ qué la asistencia clínica permite reflexionar sobre lo hecho, y es una manera de efectuar comprobaciones respecto a qué fue más efectivo, quién o qué debió correrse de lugar y en qué momento, qué cómo y cuánto debió esperarse, qué faltó por hacer, qué no debió hacerse....?

Entonces, seria interesante proyectar diseños terapéuticos que vayan más allá de las planificaciones individuales, diseños más generales que permitan englobar los planes particulares y a los que se les pueda insertar las modificaciones que cada profesional considere pertinentes, para cada paciente en particular.

No se trata de armar "recetas", sino de constituir y programar esquemas dinámicos y flexibles, que actúen como disparadores, los que sustentados teóricamente y avalados por la práctica, sean pasibles, entonces si, de ser enriquecidos por la capacidad creativa de cada uno de los usuarios.

Tampoco se trata de generar un antagonismo que se declare como "creatividad versus programación", de lo que en realidad se trata es de incluir ambos aspectos en esos esquemas.

Es indudable que lo trabajado en la instancia terapéutica, al ser expuesto como objeto de análisis entre el terapeuta y el paciente, es pasible de constante recreación.

Esta reformulación permanente puesta en la mesa de trabajo en un ámbito de encuentro e interacción varía y se enriquece, entre otros, por las diferencias que provienen de las historias personales del paciente y del terapeuta. Sin duda esto le permite al profesional constantes descubrimientos: es Uno el procedimiento terapéutico pero son Distintos los pacientes.

Es aquí, probablemente, donde se puede desplegar con mayor vuelo la capacidad creativa del profesional: la intervención clínica se adapta, saliéndose de la norma, de lo programado, al mundo subjetivo del paciente, respetando fundamentalmente lo que Vigotzky llamó Zona de Desarrollo Proximal o Zona de Desarrollo Potencial.( Z.D.P.).

Pero también debería considerarse, con la misma importancia, que el lenguaje tiene un sustrato biológico y además rango de función cerebral superior. Teniendo en cuenta estas condiciones, que son comunes a la especie humana, se puede pensar en producir programaciones terapéuticas.

Si no se descuida la consideración de los distintos momentos en el desarrollo de un niño y cual es en ellos la forma de experimentar que el niño tiene , el terapeuta podrá ir ofreciendo distintas alternativas, para que el paciente opere con ellas de acuerdo con sus propias estrategias.

El recurso o procedimiento programado, es lo que se explicita, es lo que se coloca en la mesa de trabajo, lo otro, lo que se incluye, lo que necesariamente se agrega o lo que se crea, tiene su origen en el espacio subjetivo, individual que no es pasible de programación.

En ocasiones, se producen reflexiones sobre algún aspecto determinado de ese procedimiento terapéutico. Es decir, a veces una palabra, una situación, o hasta una entonación del recurso que se está trabajando guarda relación con algo conocido o desconocido en la historia personal del paciente. Se inicia entonces allí una actividad que tiene como principal característica la riqueza espiralada del diálogo espontáneo. Ese es el momento en que " lo programado" queda pasivamente sobre la mesa de trabajo, esperando ser retomado en el momento oportuno.

Es bastante difícil describir este encuentro casi mágico que se experimenta desde el lugar del terapeuta. Es una reunión de búsqueda y hallazgo en la cual lo consciente y lo reflexivo encuentran un gran despliegue:el niño opera con el lenguaje mientras el adulto asiste, monitorea y coopera, en esta acción deliberada, ofreciendo marcos de referencia definidos.

Entonces el procedimiento elegido se constituye en un verdadero generador de posibilidades comunicativas, de hecho sometido a los obstáculos impuestos por la propia patología linguística y además guardando estrechísima vinculación con las características que provienen del ámbito sociocultural al que pertenece el paciente.

Es importante entonces, que la normativa y la creatividad se permitan mutuamente el espacio necesario para que aparezcan oportunamente en las distintas situaciones de terapia.

Para poder articular adecuadamente estos dos aspectos se debe acordar con el concepto que sostiene que la acción planificada es la que permite la producción de ciertas sistematizaciones en la labor profesional, y requiere para ello de protagonistas que desde sus experiencias puedan tomar una posición determinada.

La definición de un marco teórico-conceptual , un determinado recorrido en un área específica en la práctica profesional, y un registro clasificado de la propia casuística, son algunos de los factores que fundamentalmente posibilitan la elaboración de planificaciones orientadas a la acción.


Abordaje Terapéutico del Lenguaje en las Alteraciones del Aprendizaje Escolar

La denominación de Abordaje Terapéutico, fundamentalmente en el trabajo con niños y adolescentes, pareciera ser la más apropiada para nombrar esta instancia clínica del quehacer fonoaudiológico, pues abordar se vincula semánticamente con las acciones de:Encontrarse (con el paciente y ambos con el Lenguaje), Emprender y Embarcarse(en un camino de búsqueda), Acercarse (lo más y mejor posible a los objetivos propuestos), Proponer (un trabajo consciente y reflexivo), Chocar (con el conflicto) y Plantear (alternativas para la resolución del conflicto).

El presente trabajo considera dos factores intervinientes de relevante importancia en el Abordaje Terapéutico del Lenguaje en niños y adolescentes.

Ellos son: la Reflexión Metalingüística referida a la comunicación normal en general y patológica del paciente en particular y los Procesos de Interacción,mediante los cuales el terapeuta , sujeto con mayor destreza, se constituye en un referente válido en el transcurso de toda la terapia.

Inclusión del lenguaje leído y del lenguaje escrito como procedimientos terapéuticos.



La inclusión de la lectura y de la escritura en el trabajo con niños y adolescentes que presentan alteraciones del aprendizaje escolar de patogenia linguística, guarda relación con la implicancia que estos sistemas tienen en los procesos psicológicos superiores.

La posibilidad de la palabra de nominar, aún en ausencia de las cosas, tal cual lo expresa L Vigotzky, tiene indudablemente sus orígenes en el lenguaje hablado, pero esta posiblidad se favorece " entramándose " con la palabra escrita, a la vez que aporta los circuitos necesarios para promover el desarrollo cognitivo. Esto es: tanto la lectura como la escritura si bien son instrumentos sociales y como tales de carácter convencional, implican procesos cognitivos, actuando a su vez en las producciones linguísticas, donde encuentran su forma de expresión y trascendencia.

El lenguaje escrito, por su condición de permanencia en el tiempo y en el espacio, permite la constatación permanente por parte del sujeto que produce. Lo cual transforma en una acción voluntaria a la reflexión y a la búsqueda de los aspectos semánticos, fonológicos y morfosintácticos que lo componen.

Luria expresa" ... el lenguaje escrito es desde el mismo comienzo un acto voluntario consciente, en el cual los instrumentos de expresión aparecen al comienzo como el principal objeto de la actividad.." "... la individualización de los fonemas, la representación de estos fonemas en letras, las síntesis de las letras en palabras, el paso de una palabra a otra, que nunca se tornan conscientes en el lenguaje oral, en el lenguaje escrito son por largo tiempo el objeto de la acción consciente..."

Esta característica inicial de la apropiación de la escritura y de la lectura por parte de los niños, propicia el análisis y la síntesis como acciones voluntarias.

El lenguaje humano se organiza y desarrolla, dentro de los parámetros de la normalidad, mediante un proceso que como bien expresa Luria no se torna consciente para el sujeto que lo está aprendiendo.

No sucede lo mismo con los niños que presentan dificultades linguísticas; las alteraciones fonológicas, sintácticas y semánticas aparecen en los actos comunicativos como luces de alerta que dan cuenta de las fallas que hay en el circuito. El niño exhibiendo sus dificultades debe esforzarse para que el otro le entienda, o esforzarse para entender al otro, ese intento lleva implícito una reflexión, una búsqueda deliberada en procura de mejorar su expresión o su comprensión. Cuando no existen dificultades en la organización neurolinguística, el lenguaje se construye y se desarrolla sin un esfuerzo consciente del sujeto.

Trabajar con la lectura y la escritura, como recursos terapéuticos, reasegura el dominio intencionado de la actividad que despliega el paciente en esa instancia clínica, permitiéndole además un circuito de retorno permanente, mediante el cual puede ir interiorizando las selecciones y combinaciones linguísticas más adecuadas.

Es innegable que el lenguaje es el elemento no único pero si substancial al que se apela para la construcción de la lectura y de la escritura, pero también es absolutamente cierto que luego este sistema de representación social le permite al lenguaje una forma estable y fecunda de permanencia en el tiempo y en el espacio, de trascendencia y de meditada expresión.

Existe otro factor que influye decididamente en el niño en estos primeros años escolares y que respalda la intervención de la lectura y de la escritura como modo terapéutico. Es el factor que se vincula con los aspectos emocionales del niño.

El primer grado de la escuela primaria se constituye en un verdadero escenario, en el cual el niño tendrá su debut. Actuación que se espera por parte de la familia con toda la ansiedad que presupone comprobar si el niño ser " capaz de " insertarse sin complicaciones, en el mundo de la instrucción formal. Y por parte del niño, esta actuación conlleva la incertidumbre de lo desconocido, de ese salto mortal que va de la acogedora salita del pre-escolar, a la formalidad del aula del primer grado.

Si a esta incertidumbre, a veces vivida por el niño con mucha angustia, se le comienzan a sumar, porque van apareciendo, las dificultades o atrasos en la construcción de la lectura y de la escritura propios de las patogenias linguísticas, el niño necesariamente comienza a sentir su situación de desventaja.

Trabajando terapéuticamente el lenguaje desde la lectura y la escritura, se está entonces facilitando también la apropiación de ese sistema, se está promoviendo el accionar del engranaje que en ese niño con dificultades tiene una movilidad mucho más lenta.

Esto se traduce en poco tiempo, en una sensación de seguridad que le permite al paciente comprobarse, como " capaz de " construir las mismas cosas que construyen sus compañeros. Estos cambios producen en el entorno del niño una verdadera distensión, favoreciendo de una manera clara la dinámica terapéutica.

El lenguaje, las gnosias y las praxias en su calidad de funciones cerebrales superiores, se constituyen en los pilares fundamentales de la alfabetización. Luego este proceso, producto de una construcción social, permite una interminable cadena de aprendizajes ulteriores, en los cuales entre el lenguaje y el conocimiento se establece un canal de ida y vuelta, un camino de intercambio sostenido, constante, e intransferible, a veces ayudado por la imagen, pero siempre descripto por la palabra.

Es interesante destacar que cuando se incluye la lectura y la escritura como estrategias terapéuticas del lenguaje, no se tiene en consideración el aspecto normativo de la lengua.

Se constituye en una exigencia sumamente estéril, especialmente para los dispositivos básicos del aprendizaje, que se intente, entre otros, un trabajo memorístico de las reglas ortográficas o la utilización en la terapia de recursos de índole específicamente escolares como dictado, copia, análisis gramatical, etc.

La labor terapéutica se circunscribe al abordaje de la desorganización de la función linguística, a diferencia de la labor escolar que se refiere a la enseñanza del sistema de representación social del lenguaje, ( lectura y escritura ) en primer término y luego se encarga de enseñar la normativa de la lengua.

De lo que en realidad se trata es de utilizar en la terapia también la lectura y la escritura , como estrategias que sintetizan eficazmente las tres funciones cerebrales antes aludidas: lenguaje, gnosias y praxias, propiciando una participación solidaria que actúe en beneficio de la codificación/decodificación lingüística
 

Referencias

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