Repeticiones y correcciones en el diálogo niño-adulto

un personaje de la televisión: ¡Qué no cunda el pánico!

niño (5.5): [imitando la voz del personaje de la televisión] ¡Qué no... ¡no confundan el pánico!

madre: [imitando también] ¡Qué no CUN-DA el pánico!

niño: ¡No fundan el pánico! (risas de ambos).

El ejemplo en (0), que no proviene del corpus sino de una conversación con mi hijo, es muestra clara de lo que parece ser la actitud más consistente del adulto, esto es, repetir esmeradamente la secuencia que corrige sin limitar la expresión del niño. En efecto, la primera evidencia que producen los datos es que, contrariamente a los que podía esperarse, el adulto no corrige todos los casos en los cuales podría hacerlo. En la muestra encontramos 182 "errores" de los cuales solo 34 son corregidos y, de estos, 28 son hetero-correcciones y solo 6 auto-correcciones.

Entre los "errores", los hay de todo tipo, es muy frecuente la supersistematización de la conjugación y sobre todo de los imperativos. Así, tenemos pónelo, hácelo y hasta un hácelamela (del niño de 4.6 años); también, para referirse al tiempo no-actual, los tres niños menores usan sistemáticamente anoche, lo cual pocas veces es corregido por el adulto quien incluso retoma alguna de estas formas para proseguir la conversación (ver ejemplo 2). Esta baja frecuencia en las correcciones en general y en las hetero-correcciones en particular puede deberse, por una parte, a la muestra misma y su constitución, esto es, el adulto dirige el diálogo y la organización de los temas y puesto que se trata de una serie de entrevistas con interés lingüístico, el adulto está obviamente más ocupado en escuchar al niño que en polemizar con él, es decir, en enfrentarlo con una serie de correcciones que podrían "aburrir" al interlocutor infantil. Cabe, sin embargo preguntarse si esta es una característica de la muestra misma o de la actitud del adulto en la conversación con un niño pues, tal como muestra el ejemplo citado antes, si el adulto hubiera insistido en la corrección, la situación y la interlocución se hubieran tornado de tal manera agresivas que la relación misma entre los hablantes se hubiera resentido.

Para volver ahora a las correcciones, en la muestra estas se realizan todas orientadas hacia el uso de la lengua, son, por lo tanto, correcciones y no reparaciones, contrariamente a lo que sucede en el diálogo entre adultos, pero en estricta relación con las expectativas. Entre ellas, la estrategia de corrección que más frecuentemente usa el adulto es la repetición total o parcial de la emisión del niño que contiene el "error". Cuando esto funciona perfectamente, tras la corrección del adulto el niño la incorpora a la siguiente emisión, es lo que tenemos en el ejemplo 1:

1. niño (3.8): Omar Antonio es gordo de mí...adulto: ¿Sí? ¿es más gordo?niño: Sí... y mi tío Enrique también es más gordo... sí... y mi abuelo e... mi madrina es bien flaca...

En relación con este ejemplo, y otros como este, hay que notar que intervenciones como la del adulto en este ejemplo son las que Brown y Bellugi 1964 llamarían "repetición con expansión", características, según los autores, de las intervenciones del adulto, sobre todo en las etapas tempranas de la adquisición. La función de estas repeticiones es la de "glosar" lo que el niño acaba de decir. En el ejemplo presentado en 1 parece que el diálogo se articula de la misma manera, esto es, el niño formula su mensaje y el adulto repite con una expansión que en realidad no agrega nada a lo dicho por el niño pero lo corrige. Ahora bien, por el modo como se introduce la corrección, esta aparece atenuada por la repetición misma, que "disfraza" la corrección y permite que esta se introduzca sin por ello atentar contra la continuación de la conversación. Esta estrategia de continuidad es general en el diálogo, hasta el punto de que, en algunos casos, la repetición ignora la posible corrección y, por el contrario, reitera la forma utilizada por el niño, como en 2:

2. Niña (3.2): Ya... ya está prendiendo [el grabador]... anoche no prendió [la grabación anterior había tenido lugar una semana antes en la mañana]adulto: No, anoche no prendió.

Como puede verse en este ejemplo, el adulto prefiere mantener la conversación en los términos de la niña, reconocer el uso sobreextendido del adverbio para indicar el no-presente, antes que embarcarse en una corrección que, seguramente, no tendrá eco.

Para volver ahora al ejemplo 1, es interesante hacer notar que la corrección efectivamente se produce porque la forma vuelve a aparecer en la narración que continúa, y no porque el niño la repita especialmente para mostrar que reconoció la corrección aunque, por otra parte, tampoco se puede decir que el niño no está consciente, en algunos casos, de que hay formas que le resultan difíciles y que, por lo tanto, a veces parece estar esperando que el adulto repita y corrija lo que él ha dicho a fin de poder resolver su predicamento, cuando no pregunta directamente cómo se dice.

Ahora bien, no todas las repeticiones por corrección tienen el efecto que señalamos en el ejemplo en 1, tampoco todas pueden insertarse en el turno siguiente al que ha presentado la corrección (esto es, en el turno infantil), al contrario, la tendencia suele ser que la repetición del adulto no deje huella en la emisión subsiguiente. Es lo que podemos ver en los ejemplos 3-5:

3. adulto: ¿Y hoy?niña (3.2): No... no me ponieron vestido.adulto: ¿No te pusieron vestido?Niña: No... no... esto.

4. adulto: ¿Y cómo eran esos platillos voladores?niño (4.6): Ahí no haíba platillos voladores.adulto: ¿No había?Niño: No, solo aviones y naves espaciales.

5. niño (4.6): ... yo me estrellé, tu amigo era muerto...adulto: Está muerto, yo lo busco y me lo llevo...niño: Pero ¿cómo? si ese avión es muy pesado.

La intervención del adulto, que repite y corrige, tiene, justamente, esta doble función, esto es: repite, y con ello mantiene la conversación; y corrige, ofrece el modelo pues no hay evidencia de corrección en la siguiente intervención del niño. Ahora bien, si no hay evidencia de la corrección es que esta, en realidad, no puede aparecer pues, una de dos, o seguimos conversando, en cuyo caso la intervención del niño no puede incluir la intervención, o nos dedicamos a la corrección y entonces no sigue la conversación. En los ejemplos 3-5, los niños interpretan la repetición como una intervención pertinente en el curso del diálogo, como una muestra de interés sobre uno de los aspectos de la historia o del juego del que nos estamos ocupando. El ejemplo más claro es el que aparece en 5, el adulto repite, pero también agrega la secuencia de hechos que supone necesarios para que continúe el juego, por lo cual el niño también continúa y es él entonces el que corrige pues, hablando de normas, también los juegos de aviones las tienen. Así, la corrección se inserta en la intervención del adulto sin cambiar su objetivo principal que no es solamente el de corregir sino, justamente, el de intervenir, hacer uso de su turno en la conversación y participar de ella. Una intervención diferente, más "correctiva", sería mucho menos adecuada conversacionalmente puesto que interrumpiría el diálogo y esto no puede estar sucediendo a cada paso pues se corregiría, probablemente, pero no se conversaría.

Este doble rol de la repetición: corregir y continuar, puede aparecer más claramente si consideramos los ejemplos en 6 y 7:

6. adulto: ¿Fuiste a una fiesta?niña (3.2): Sí.adulto: ¿En dónde?niña: En una partica...adulto: ¿Dónde?niña: En una partica que yo fui a una fiesta...adulto: ¿Dónde?Niña: En una fiesta...

7. niña (4.0): ¿Cómo teniste fuerza?adulto: ¡¿ah!?niño: ¿Cómo teniste fuerza?adulto: ¿Teniste fuerza?niño: Tú...adulto: Ah... porque soy más fuerte...

En 6, el adulto aparentemente está esperando que la niña le diga algo así como el lugar preciso o la dirección del lugar donde se realizó la fiesta y la niña, en realidad, se lo está diciendo, solo que no logran comprenderse. En 7, por su parte, la primera intervención del adulto trata de conseguir la repetición del niño, para intentar la reposición de la forma y su corrección, puesto que no la obtiene entonces repite, pero su repetición se interpreta como un cambio de referencia a la persona por lo que el adulto decide retomar la conversación antes que volver a insistir en la corrección que, como se ve en 6, puede poner en peligro la conversación. No se trata entonces de repetir simplemente, auto-repetirse, como en 6, o repetir al otro, como en 7, la repetición debe orientarse CON la conversación, como en 3, 4 y 5, debe insertarse en la conversación, so pena de suspenderla.

Así pues, es probablemente por esto que, en muchos casos (exactamente 148 en la muestra que estoy considerando aquí), el adulto prefiere salvar la relación y el diálogo antes que corregir al niño.

He comentado hasta aquí, principalmente, las intervenciones del adulto y su utilización de la estrategia de la repetición con corrección, ahora bien, también los niños conocen esta estrategia. La simple repetición es interpretada algunas veces como corrección, es lo que sucede en 8, donde la repetición no debía buscar la corrección puesto que, considerando la figura que ambos tienen delante, la identificación del niño es adecuada, el adulto sin embargo repite y, con ello, consigue que el niño cambie su primera interpretación, el adulto pregunta de nuevo, ahora quizá para volver a la interpretación original, pero el niño la mantiene:

8. adulto: ¿Qué es esto? [mirando en una cartilla el dibujo de un cambur (o un plátano)]niño (3.8): Un cambur.adulto: ¿Un cambur?niño: Plátano.adulto: ¿Un plátano?Niño: Sí.

También hay que agregar que, aunque reconocidas, no siempre las correcciones del adulto se pueden acatar, la niña del ejemplo en 9 está dispuesta a autocorregirse pero no a cambiar su interpretación o sus razones, esta niña ya sabe que la conversación no es solamente retomarse de un turno a otro y continuar sino también, y sobre todo, expresar opiniones, puntos de vista y roles sociales:

9. adulto: ¿Por qué no lo quieres?niña (4.0): Porque es él... él es gafo...adulto: ¿Está bravo?niña: No, GAFO.

Para concluir, entonces…

Todas las correcciones presentadas hasta aquí se producen siguiendo un mismo patrón: la repetición con corrección y, en casi todos los casos, estas buscan la corrección del conocimiento de la lengua, sustituir una estructura o palabra por otra, actúan en el nivel morfosintáctico o en el nivel léxico. Sin embargo, la hipótesis que inició este trabajo suponía que las intervenciones correctoras del adulto serían muchas y muy prolijas. La revisión del corpus mostró todo lo contrario pues si contamos 182 "errores", solo seis de ellos fueron corregidos por iniciativa infantil y, sobre todo, solamente veintiocho lo fueron por el adulto; hubo entonces 148 oportunidades en las cuales el adulto no corrigió al niño y algunas más en las que, incluso, prefirió la forma infantil (como puede verse en los ejemplos 4 y 25 citados antes). La idea que tenemos del adulto corrector no puede, entonces, evidenciarse a partir de estos datos. Tampoco me parece que, como dice Slobin, este hecho pueda explicarse porque el adulto (recordemos que, en sus observaciones, se trata siempre de la madre) se encuentra tan ocupado en interactuar con el niño que, por ello, renuncie a corregirlo. Es cierto que las madres de niños pequeños suelen estar siempre muy ocupadas pero, también, en la muestra que comento el adulto no pertenecía siquiera al entorno familiar de los niños grabados.

En cuanto a lo que sí sucede, las autocorrecciones infantiles permiten pensar, con Slobin, que cuando el niño se corrige está controlando su emisión en relación con las normas gramaticales que conoce y que, de ser así, la autocorrección nos permite evidenciar el proceso de adquisición como un proceso activo y productivo. En cuanto a las heterocorrecciones, he comentado junto a los ejemplos citados, los dos tipos que se encuentran en la muestra con que trabajo, esto es, repetición con corrección e interrogación para mostrar la incomprensión. Esta última forma, como ya señalaba, no es explícitamente una corrección, sino más bien una solicitud de reformulación con interés en la referencia, si la considero entre las correcciones es porque, generalmente, la intervención del adulto obtiene la reformulación que solicita y, como vimos en los ejemplos, esta reformulación del niño es, más que una paráfrasis, una reemisión de la forma anterior incluyendo una corrección. En cuanto a las repeticiones del adulto que presentan la forma corregida, con menos frecuencia esta corrección se encuentra en la forma subsiguiente emitida por el niño, lo que no cambia su carácter de corrección. Ahora bien, lo que me parece más interesante de ambos tipos es el hecho de que en ambos casos estas están de tal manera insertadas en el diálogo que su carácter corrector pasa prácticamente desapercibido. Especialmente en el caso de las repeticiones, estas aparecen de tal manera que no puede pensarse que tienen únicamente carácter corrector.

En los trabajos de Diana Pessoa que comentaba antes, sobre todo en el artículo de 1997, esta autora insiste en que la heterocorrección en diálogos entre adultos caracterizados como "hablantes cultos" se reduce y ello para evitar la confrontación entre los hablantes, la tensión interpersonal y, por ende, dialógica, que se produciría en una conversación donde nos empeñamos en corregir al interlocutor. Pessoa deja entrever que esta tensión sería poco "elegante" entre hablantes de este tipo. Ahora bien, ¿esta tensión es soportable entre hablantes que no se caracterizan como cultos? [nota 8] y, en lo que nos ocupa aquí: ¿puede hipercorregirse a su interlocutor solamente por el hecho de que este es un niño? Me parece que, en ambos casos, la respuesta es no. La agresividad de una conversación correctora es algo que solo soportamos (y a duras penas) en una clase de lengua segunda para adultos. Creo que si la heterocorrección no aparece con más frecuencia en la muestra que considero es porque, si es este el modelo de uso de la lengua que vamos a ofrecer al niño, entonces debemos ofrecerlo completo, considerando a nuestro interlocutor, estableciendo con él acuerdos y entendimientos en todo nivel y mostrando el interés y la atención necesarios para que la conversación se sostenga. Enseñamos al niño a jugar con los roles conversacionales, a tomar el turno y dejarlo, a interactuar lingüísticamente como la forma más poderosa que conocemos para dominar el entorno del homo sapiens desde que desaparecieron los dinosaurios. Si no corregimos siempre y si lo hacemos tan poco es porque, quizá, estamos descuidando la corrección de la norma gramatical a favor de la norma pragmática que consiste en afirmar, cuando no corregimos, que lo importante no es cómo se dice sino lo que se dice.

 

Referencias

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Brown, Roger y Ursula Bellugi. 1964. Three processes in the child´s acquisition of syntax. Harvard Educational Review, 34. 133-151 [cito aquí por la versión en español en Brown 1981:88-112].

Chafe, Wallace. 1987. Cognitive constraints of information flow. En Russell Tomlin (ed.) Coherence and grounding in discourse. 21-51. Amsterdam: John Benjamins.

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Domínguez, Carmen Luisa. 1990. Continuidad y ruptura en el diálogo niño-adulto.

Ponencia presentada en el IX Congreso Internacional de la ALFAL, Campinas (Brasil).

Halliday, Michael A.K. 1982. El lenguaje como semiótica social. México: Fondo de cultura económica.

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Sacks, Harvey, Emanuel Schegloff y Gail Jefferson. 1974. A simplest systematics for the organization of turn-taking for conversation. Language 50,4. 696-735.

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Slobin, Dan. 1974. Introducción a la psicolingüística. Buenos Aires: Paidos.

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