4. Dimensiones de la formación continuada

Reconocer la importancia de la formación continuada y defenderla como una necesidad para el perfeccionamiento de la práctica pedagógica no garantiza necesariamente el comprometimiento y la motivación de los educadores para participar de esos cursos. La constatación de esa aparente paradoja nos lleva a preguntar: en definitiva, ¿qué quieren los profesores y coordinadores pedagógicos? ¿Cuáles son las dimensiones de una propuesta exitosa de formación continuada?
Es bien verdad que, al hacer explícita las expectativas, muchos educadores terminan por incorporar, consciente o inconscientemente, el discurso de la incompetencia profesional, de la necesidad de rellenar lagunas de la mala formación docente (“Espero completar más mi formación”), especialmente las relacionadas a lo que es más valorado en los estudios psicogenéticos (“Comprender las etapas de construcción de la escritura”). No raro, el llamado a la formación técnica se traduce en las exigencias estrictamente prácticas de los coordinadores (“Recibir pautas listas para las reuniones con los profesores”, “saber lo que hacer con los alumnos que llegan al 5º. curso y no están alfabetizados”). Pero, para muchos las expectativas van más allá: quieren también reflexionar, conocer alternativas de trabajo, buscar bibliografías, discutir casos y, por encima de todo, sentirse valorados y respetados. En la lógica de esa demanda, el reduccionismo de las propuestas estrictamente técnicas es suplantado por la necesidad de planteamientos más profundos, capaces de integrar la complejidad de la situación de enseñanza-aprendizaje.
El éxito de las iniciativas de capacitación parece depender de la relación, dialéctica y dialógica, entre la conformación de la propuesta y las expectativas docentes. Es dialéctica porque el profesor reacciona siempre en conformidad con la propuesta de trabajo, esperando desde el principio que ésta haya sido forjada en función de sus necesidades prácticas. Es dialógica porque espera que esos encuentros puedan componerse como proyectos de negociación de ideas y cambio de experiencias, una alternativa para el aislamiento profesional cristalizado en la escuela. En ese sentido, es posible comprender las críticas hechas por los educadores a los cursos: “muy teóricos y sin contribución para la práctica en el aula” o “son iniciativas que ven a los profesores como tablas rasas”.
La profundización del análisis de las críticas, expectativas y evaluaciones de los cursos ha permitido delinear tres dimensiones fundamentales e indisociables para la formación continuada de educadores: la científica, la pedagógica y la humanizadora. La primera se refiere a la posibilidad de fortalecer los educadores en la construcción de criterios para promover la seguridad y la autocrítica a partir de la comprensión profunda de los diversos aportes teóricos relativos al desarrollo, a los procesos cognitivos y al aprendizaje en el contexto cultural. La segunda busca discutir las directrices prácticas para la planificación, intervención y evaluación en el aula, en función del perfil y de las variables de la escuela. Finalmente, la dimensión humanizadora merece ser analizada a la luz del grupo en cuestión. En ese sentido, el curso de formación puede ser una oportunidad para la reflexión docente a partir de su propia trayectoria y de los saberes construidos, puede también constituirse en una vertiente formativa por favorecer el gusto por la lectura y la incitación a la investigación (SIRLENE, 2005). Además de lo estrictamente personal, la dimensión humanizadora puede invertir en la comprensión de las relaciones en la escuela, sus mecanismos de funcionamiento y poder ante el posicionamiento profesional asumido por los educadores. Es preciso crear espacios para oír, comprender y negociar; es preciso saber tratar con las angustias y resistencias y, por encima de eso, con la disponibilidad para hacerse cargo de los cambios en la escuela.

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